Attention des élèves et chronopsychologie

Informations

• Atelier Apprendre

• Auteur : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes

• Date de création : Début 2000.

• Résumé : Comment fonctionne l’attention ? Que signifie “doit être plus concentré” sur un bulletin scolaire ? Est-ce que cette capacité d’attention varie au cours de la journée, de la semaine ? ou bien en fonction des activités entreprises. Ce chapitre apporte quelques réponses à ces questions

• Voir aussi : La charge cognitive dans l’apprentissage.

Informations supplémentaires

• Date de modification : 03 avril 2024.

• Durée de lecture : 9 minutes.

• Statut du document : Terminé.

• Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document. Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l’éducation, accédé le date_d_accès, URL_du_document.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Pour apprendre une information nouvelle, il est nécessaire d’y accorder de l’attention. La littérature en psychologie est riche en travaux sur l’attention. On distingue notamment la vigilance (réceptivité aux stimuli) ; la sélectivité (sélectionner certains stimuli parmi d’autres, comme dans l’exercice ci-dessous) ; la concentration (se focaliser sur une tâche en court-circuitant les tâches concurrentes). On le voit, ces exemples montrent souvent l’individu face à plusieurs tâches qu’il doit gérer en parallèle [3, 13]. On a tous fait l’expérience de la cocktail party, où l’on est à la fois capable de suivre une conversation dans un cercle d’invités et de prêter l’oreille à la conversation d’un autre cercle, pour peu qu’elle soit intéressante.

L’élève est-il dans une telle situation ? Il est assez intéressant de remarquer que, dans un contexte scolaire, l’attention est souvent mentionnée par les enseignants quand elle fait défaut chez les élèves. Les psychologues utilisent souvent la méthode de la double tâche afin de mesurer les ressources attentionnelles que les sujets peuvent mobiliser sur une tâche : si une tâche de contrôle simple (par exemple, appuyer sur un bouton aussitôt qu’un bip retentit) est effectuée plus lentement que lorsqu’on ne la fait pas effectuer par le sujet, c’est donc que l’autre tâche (lire ou écrire un texte, résoudre un problème, etc.) mobilise de manière importante les ressources attentionnelles.

Les enseignants sont intuitivement au courant de ce phénomène, puisqu’ils qualifient de non-attentif un élève qui discute avec un voisin pendant un cours, ou qui gribouille sur son cahier. Un tel élève est bien en situation de double tâche (écouter l’enseignant et son voisin, écouter l’enseignant et gribouiller), mais une des deux tâches est illicite. Curieusement, les enseignants sont moins critiques à l’égard des nombreuses doubles tâches qu’ils demandent à leurs élèves (écouter et prendre des notes ; écouter et manipuler du matériel, etc.), et qui, elles aussi, peuvent mobiliser les ressources attentionnelles de leurs élèves de manière trop importante.

Exercice 1 - La sélection de messages [Lindsay & Norman, 1980].

Lisez le plus rapidement possible les paragraphes ci-dessous en ne vous occupant que du texte en gras. Expliquez ensuite comment vous avez procédé pendant la lecture. Reportez-vous ensuite en fin de document pour les commentaires à propos de cet exercice.

En faisant une expérience comme celle-ci sur homme l’attention auto il maison est garçon d’une chapeau importance soulier capitale bonbon que vache le vieux texte cheval fourni arbre au plume sujet téléphone dans livre l’exécution chaud de ruban sa épingle tâche agréable pertinente ressort soit ciel cohérent homme et auto grammaticalement maison acceptable garçon mais chapeau sans soulier être bonbon d’une cheval facilité arbre telle plume qu’une téléphone attention vache complète livre ne vieux soit chaud requise ruban pour épingle le ressort lire agréable ni trop difficile.

Il est important que le sujet home soit auto poussé maison légèrement garçon au-delà chapeau de soulier ses bonbon limites cheval normales arbre de plume compétence être car téléphone c’est vache la livre seule façon chaud de ruban s’assurer épingle qu’il ressort porte morceaux attention avec à sa la dents tâche dans pertinente et vue une vide attention air minimale chapeau à soulier la bonbon seconde tâche dite périphérique ou non pertinente.

Si on vous interroge sur les mots du premier paragraphe que vous avez négligés (les mots non barrés, qui apparaissent pourtant chacun deux fois), vous aurez du mal à vous les rappeler, ce qui est normal puisque vous n’avez fait que respecter la consigne : votre attention s’est dirigée toute sur les mots barrés. Tout se passe comme si l’on s’arrêtait aux caractéristiques de surface du matériel à lire : si le texte n’est pas barré, alors on ne le traite pas.

À propos du deuxième texte, en revanche, vous avez dû comprendre que la règle changeait en cours de route : lire le texte non en gras. Tout compte fait, on doit accorder un peu plus d’attention que prévu au texte non sélectionné, puisque vous avez peut-être été capable de vous aiguiller sur la lecture des mots non barrés, puis changer encore une fois.

Plus généralement, le phénomène de l’attention s’inscrit dans le cadre de la chronopsychologie, puisqu’on a pu remarquer des fluctuations de l’attention selon le moment de la journée, de la semaine, voire du mois de l’année.

Aspects chronopsychologiques du travail scolaire

Les refrains à propos des “rythmes scolaires” et de “poids du cartable” refont surface à chaque rentrée scolaire dans les journaux. S’ils commencent à être popularisés, il n’est pas certain que tout le monde appréhende les résultats de la recherche à leur propos de la même manière. Il est question ici de faire le point sur les aspects chronopsychologiques et ergonomiques du travail scolaire. Bien évidemment, nous n’aborderons sommairement ces points, conviant le lecteur intéressé à poursuivre cette réflexion à lire [4, 14].

On peut tout d’abord souligner, l’ancienneté de la démarche chronopsychologique (c’est-à-dire l’étude des variations des performances cognitives – attention, mémoire, résolution de problèmes – au cours de la journée, semaine, année). Ebbinghaus met en évidence, en 1885, les variations de performances mnésiques tout au long de la journée. Les aspects “physiques” – poids du cartable, éclairage, etc. – sont étudiés depuis moins de temps, bien que des travaux du début du siècle mentionnent quelques éléments en ce sens.

Traditionnellement, on peut classer les méthodes étudiant ces variations en deux catégories :

• les méthodes objectives, qui, en mesurant la performance d’élèves à des tâches particulières, permettent de mettre en évidence des variations. Ces tâches peuvent être des tâches d’attention (barrer le même signe dans une page remplie de signes aléatoires ; faire une croix dans des cercles espacés, reconnaître un signe cible parmi d’autres, etc.), des tâches de mémorisation (rappeler ou reconnaître un matériel antérieurement exposé) ; des tâches de résolution de problèmes de diverse difficulté (résoudre des problèmes mathématiques, effectuer des opérations).

• les méthodes subjectives, qui, demandent par questionnaires aux sujets élèves d’évaluer leur propre niveau attentionnel, de vigilance, etc.

Avant de passer à la mise en œuvre de certaines de ces méthodes, posons quelques éléments théoriques sur ce thème, que nous tirons de l’excellent article de Reinberg [12]. Ces éléments résument de nombreux travaux et devraient permettre de mieux adapter l’activité scolaire aux fameux “rythmes” de l’élève.

• rythmes de la mémoire. On a des performances en rappel d’éléments stockés en mémoire à court terme (retenir pendant quelques minutes peu de données) supérieures à 9 h qu’à 15 heures. En revanche, en mémoire à long terme (retenir pendant plusieurs jours, semaines), la rétention d’éléments appris à 15 h est supérieure à celle d’éléments appris le matin. Ces performances ne dépendant pas de l’âge du sujet. Il semble donc que le traitement d’éléments appris l’après-midi serait plus profond, puisque retenu plus longtemps.

• vitesse d’une épreuve de calcul mental. Chez des enfants de 11 ans, on a observé deux pics de vitesse (meilleures performances) dans des épreuves de calcul mental, entre 10 et 12 h et entre 16 et 20 h, quoique que les performances étaient moindres au deuxième pic.

• rythmes de la fatigue et de la somnolence. En suivant pendant deux semaines des élèves de 8-11 ans, on observe une somnolence de 50-60 % des élèves durant la première heure de cours du matin. La somnolence devient nulle entre 10-15 h, puis remonte après 15 h progressivement.

• rythmes selon la difficulté de la tâche. Plus la tâche demandée aux élèves est complexe, plus les différences entre pic et creux s’accentuent. Par exemple, les tests de type attention (barrage de signes) ne permettent pas d’observer de grandes différences de performance le long de la journée, contrairement à des exercices de type résolution de problèmes, qui révèlent de grandes différences de performance selon les exemples donnés plus haut.

En résumé, il convient de dire que le début de matinée n’est pas le meilleur moment pour apprendre. Quant à la semaine de quatre jours, des travaux montrent qu’elle perturbe l’organisation temporelle des élèves.

Les tests d’attention objectifs

De nombreux tests objectifs permettent, nous l’avons souligné, d’étudier les variations de performance d’élèves. Les tests objectifs proposés ici permettent d’observer un éventail assez large de performances (habiletés sensori-motrices, mémoire, calcul mental).

Nous avons retenu un test de “piquetage”, permettant de vérifier la performance sensori-motrice des élèves (voir instructions ci-après), un test de mémoire à court terme (retenir de grands nombres), un test arithmétique (addition de nombres). Il sera utile, également de se forger son propre test en récupérant deux ou trois exercices dans la matière choisie, de niveau de complexité équivalent, et en mesurant la vitesse de réalisation des élèves, ainsi que leur nombre d’erreurs, à différents moments de la journée. On veillera surtout à éviter les effets d’apprentissage – les élèves peuvent être de plus en plus performants simplement parce qu’ils s’exercent – en présentant des exercices avec un matériel différent à chaque fois.

Les tests d’attention subjectifs

On peut faire passer aux élèves le questionnaire suivant [11] à différents moments de la journée (début et fin de journée, début et fin d’après-midi).

Exercice 2 – Test subjectif de l’attention [11].

Date :___ Heure : ___

Cocher la case correspondant à l’énoncé qui décrit le mieux votre état du moment. Une seule réponse possible.

1. Impression d’être actif/ve, vivant/e, alerte, bien éveillé/e, en pleine forme.

2. Sentiment d’être à un haut niveau, mais pas au sommet. Capable de me concentrer.

3. Détendu/e, éveillé/e, souple, mais pas en pleine vivacité.

4. Un peu “vaseux/se”, en baisse, pas vraiment en forme

5. Vaseux/se, en perte de vitesse, j’ai tendance à ne pas rester éveillé/e.

6. Somnolent/e, aimerais m’allonger, je lutte contre le sommeil.

7. En rêverie, au bord du sommeil, me laisse aller.

Patesson a fait passer le questionnaire suivant à des élèves.

Exercice 3 - Questionnaire sur l’environnement scolaire [8].

Lorsque tu ne vois pas au tableau, c’est :

1. parce que tu es trop loin du tableau

2. parce qu’il y a des reflets au tableau

3. parce que tu as oublié tes lunettes

4. parce que c’est trop petit ou mal écrit ;

5. autre raison _________________

Quel est le bruit qui te dérange le plus ?

1. les bruits extérieurs à la classe ;

2. la voix du professeur ;

3. les voix des autres élèves ;

4. le bruit des chaises sur le sol ;

5. le bruit des classeurs qu’on ouvre ou ferme ;

6. le bruit des objets qu’on laisse tomber.

Analyse de pratiques

1. Faire passer à vos élèves un des questionnaires ci-dessus.

2. Établir un questionnaire évaluant la charge physique que représente le cartable (A. Richard, 1997). On pourra poser les questions suivantes :

   • poids sans et avec cartable ;

   • demi-pensionnaire / externe ;

   • moyen de locomotion : à pied, bus, vélo, voiture… ;

   • utilisation d’un casier au collège/lycée ;

   • l’élève a-t-il emporté - exactement ce qu’il faut pour la journée de cours - plus ; - moins ;

   • contenu : matériel de base (stylos, feuilles vierges…), matériel de cours (livres, cahiers, classeurs), matériel personnel (jeux, goûters, revues…).

On peut ensuite dépouiller le questionnaire selon le mode de transport, le statut (externe, demi-pensionnaire), le sexe, etc.

Références

Gaonach & Golder, 1995

Gaonac'h, D., & Golder, C. (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris: Hachette.

Leconte & Lambert, 1990

Leconte, P., & Lambert, C. (1990). La chronopsychologie. Paris: P.U.F.

Lindsay & Norman, 1980

Lindsay, P. H., & Norman, D. A. (1980). Traitement de l'information et comportement humain. Montréal: Etudes vivantes.

Patesson, 1987

Patesson, R. (1987). L'ergonomie scolaire vue par les élèves et les maîtres (enquête). In A. Lancry-Hoestlandt, D. Levent, & F. Six (Eds.), La qualité de la vie scolaire (pp. 2–15). Marseille: Octarès.

Racle, 1986(1,2)

Racle, G. (1986). La science des rythmes et la vie quotidienne. Paris: Retz.

Reinberg, 1997

Reinberg, A. (1997). Rythmes scolaires et rythmes biologiques de l'enfant. Universalia 97 (pp. 301–304). Paris: Encyclopædia Universalis.

Richard, 1980

Richard, J.-F. (1980). L'attention. Paris: P.U.F.

Testu, 1993

Testu, F. (1993). Chronopsychologie et rythmes scolaires. Paris: Masson.