Mémoriser et rappeler des informations#

Information

Atelier Apprendre
Auteur : {{ phd} }.
Date de création : 1999.
Résumé : Cet atelier contient quelques exercices permettant de se rendre compte de certaines caractéristiques de la mémoire.
Voir aussi : Le Document Les activités cognitives engagées dans un QCM qui contient un texte sur les différents systèmes de mémoire et un QCM d’évaluation de la compréhension.

Introduction#

La mémoire, possibilité que nous avons de restituer des informations, des événements, des compétences précédemment acquises, a fait l’objet de nombreuses analogies, plus ou moins poétiques [Tiberghien, 1991a] : tablettes de cire (Platon, Aristote), de vastes palais (Saint-Augustin, James), une bibliothèque (Broadbent), un hologramme (Pribram), un magnétoscope (Posner), un dictionnaire (Loftus), un ordinateur (Yates), une poubelle (Landauer).

Ce document contient de petits exercices permettant de se rendre compte :

de la taille limitée de la mémoire à court terme ;
du type de codage utilisé pour représenter et véhiculer l’information ;
que le format imagé permet parfois de résoudre des problèmes plus facilement ;
que la structuration de l’information a une incidence sur sa mémorisation ;
que le rappel en mémoire obéit à des effets de récence et primauté ;
que l’on peut organiser les information pour un rappel plus efficace ;
que l’on peut essayer de mieux comprendre ce qu’on sait en exerçant sa métamémoire ;
que l’on peut se forger des méthodes mnémotechniques.

Ce que l’on sait#

L’empan mnésique#

La mémoire à court terme est de taille limitée, mais combien d’informations est-il possible de mémoriser ?

Exercice 1 – Combien d’informations puis-je mémoriser ? L’empan mnésique [Mayer, 1987].

Récitez mentalement les listes de chiffres suivantes, sans vous y reporter. Puis reportez-vous à la section solutions_ex_mem.

7 6 3

8 3 4 5 1

2 7 3 1 8 4 9 6 7 3 1 5

Miller a établi en 1956 que la capacité de notre mémoire à court terme était de 7+/-2 items (dans son article séminal intitulé Le nombre magique 7+/-2 : quelques limites de notre capacité de traitement de l’information). Toutefois, ce résultat a été revu à la baisse, car il est également dépendant des capacités attentionnelles des sujets.

Le type de codage#

Le format du codage (imagé, verbal) a aussi une incidence sur la mémorisation. Lieury [Lieury, 1996b] a réalisé une étude qui est facilement répliquable dans un contexte scolaire (voir travaux en fin de chapitre). On présente 8 mots ou dessins à trois groupes d’élèves selon 3 conditions :

mots écrits sur carton (mot visuel, visuel-verbal),
mots représentés par des dessins (visuel-imagé),
mots parlés (auditif-verbal).

Le rappel après une minute indique une supériorité du dessin (représentation imagée) sur la présentation verbale (mot visuel ou auditif) qui sont équivalentes. Les performances croissent également avec l’âge (les élèves de 10 ans se rappellent plus de mots que ceux de 7 ans).

Résoudre un problème par l’image#

Il est assez facile de poser des problèmes qui peuvent se résoudre uniquement en faisant appel à nos capacités de nous représenter les choses de manière imagée. L’exercice suivant fait appel à cela.

Exercice 2 – Voir en images, le cube blanc peint en rouge

Sans l’aide de papier/crayon, répondre à la question suivante : Lorsqu’on peint un cube, blanc initialement, en rouge et qu’on le divise en 27 cubes égaux (ce qui revient à éclater l’équivalent d’un Rubik’s cube*), combien de cubes ont 0, 1, 2 ou 3 faces rouges ? Reportez vous ensuite aux commentaires de la section* solutions_ex_mem.

cubes avec 0 face rouge : ___
cubes avec 1 face rouge : ___
cubes avec 2 faces rouges : ___
cubes avec 3 faces rouges : ___

Structure du matériel à mémoriser#

La structure du matériel à mémoriser joue également une importance. Dans une étude (voir []), on a présenté aux sujets une liste de minéraux, présentés par ordre alphabétique, et à d’autres les mêmes minéraux hiérarchisés selon leurs caractéristiques géologiques ou leur utilité. Les sujets ayant lu la liste hiérarchisée ont rappelé beaucoup plus de minéraux que ceux ayant lu la liste aléatoire.

Rappeler des informations : récence et primauté#

Exercice 3 – Récence et primauté [Lindsay & Norman, 1980].

Lisez, à la vitesse de un mot par seconde environ, la liste de vingt mots ci-dessous, à gauche (par commodité, masquez la liste de droite). Puis, tout de suite après, essayez d’en écrire le maximum sur une feuille de papier, sans vous reporter à la liste. Lisez ensuite la liste de droite à la même vitesse, après avoir masqué la première. Cette fois, avant de restituer la liste, comptez mentalement, à rebours, de 3 en 3, à partir de 978, le plus vite possible pendant 20 secondes. Puis restituez le plus possible d’éléments de la liste. Lisez ensuite les commentaires de la section solutions_ex_mem.

Col. 1	Col. 2
RAME	TEMPS
TYPE	COUP
LOQUET	NOUILLE
TRUITE	MAISON
CHAUD	NOMBRE
TACHE	NOUILLE
JUPE	MOT
FUMÉE	FERME
COUP	CLOU
GANSE	COURT
BILLOT	RIRE
NOIR	ACCES
JUMENT	GRILLE
LISTE	REMOUS
PLUS	COTE
CANARD	REPAS
ASSEZ	NEIGE
PAIE	RIDEAU
JOUE	TORTUE
GROS	RAGE

Organiser les informations#

Exercice 4 – Besoin d’organiser les informations [Lindsay & Norman, 1980].

Lisez le texte ci-dessous, puis reportez-vous aux explications de la section solutions_ex_mem.

En suivant un défilé du 40^e étage

Quelle vue saisissante ! De la fenêtre, on pouvait voir la foule en bas. À une telle distance, tout paraissait minuscule, mais on pouvait quand même distinguer les costumes de couleur éclatante. Chacun semblait avancer dans l’ordre, en suivant la même direction. Il y avait, apparemment, de jeunes enfants, aussi bien que des adultes. L’atterrissage se fit en douceur et par chance, l’atmosphère était telle qu’on n’eût pas à porter de combinaisons spéciales. Au début, il y eut beaucoup d’activité. Plus tard, lorsque les discours commencèrent, la foule s’est apaisée. Le caméraman prit plusieurs plans de la foule et des alentours. Tous se montraient très aimables et ils parurent fort contents lorsque la musique commença à jouer.

Métaconnaissance#

Imaginez qu’on vous pose les deux questions suivantes [] :

Quel était le numéro de téléphone du compositeur Ludwig van Beethoven ?
Souvenez-vous de la maison dans laquelle vous habitiez trois maisons auparavant (ou, si cette question est sans objet, la maison de campagne de votre enfance). La poignée de la porte principale était-elle disposée à droite ou à gauche en entrant ?

On répond plus rapidement à la première : d’abord, on a la sensation d’une réponse inconnue, puis on réalise que le téléphone n’était pas inventé. Pour la deuxième, on a la sensation d’une réponse qui devrait être disponible, pour peu que l’on fouille bien dans ses souvenirs, puis on réalise dans un deuxième temps que, si on n’a pas oublié le renseignement, on aura du mal à répondre avec exactitude.

Ces questions font appel à ce que l’on nomme la métaconnaissance, ou la connaissance que l’on a de sa propre connaissance. Des auteurs [] préconisent de faire appel à ce phénomène avec précaution, dans un contexte scolaire. En effet, la métaconnaissance à propos d’un domaine s’accompagne d’une certaine connaissance de ce dernier, ce que des élèves n’ont pas toujours. Le risque est alors grand, quand on questionne les élèves sur la manière dont ils s’y sont pris pour effectuer une tâche, de les amener à répondre à l’aveuglette, pour ne pas déplaire à l’enseignant.

Ce que l’on peut faire#

Méthodes mnémotechniques#

Il existe de nombreuses méthodes pouvant faciliter la mémorisation et le rappel. Elles sont en général basées sur une plus grande structuration du matériel. En voici quelques-unes que vous pourrez proposer à vos élèves (voir aussi []).

La méthode des lieux : disposer mentalement des éléments à mémoriser le long d’un parcours bien connu de vous. Il suffit de refaire le parcours pour récupérer les éléments. Cette méthode a été utilisée dans le domaine de l’apprentissage de secondes langues. Au lieu d’un parcours, toute la classe travaille sur la construction mentale d’une ville, avec différents lieux censés aider le classement du vocabulaire appris (le stade dans lequel on place les verbes d’action ; la gare pour les verbes de déplacement, le restaurant pour tout ce qui concerne la nourriture, etc.). Jour après jour, on ajoute à cette carte mentale les nouveaux mots appris.

La méthode des mots-clés : apprendre la comptine suivante, puis associer à chaque élément à mémoriser une image mentale dans laquelle figure également l’objet de la comptine correspondant à son rang dans la liste. P. ex. : mémoriser du pain dans une bouteille de parfum, du beurre en train de brûler, du lait de noix, etc. Plus l’association est farfelue, plus le rappel est probable.

“un est un parfum ; deux est un feu ; trois est une noix ; quatre est une tomate ; cinq est une pinte ; six est un lys ; sept est un athlète ; huit est une truite ; neuf est un oeuf ; dix est une vis.”
Former des phrases-clés : sans doute la plus connue. Permet de retrouver une longue liste à partir d’une phrase facile à mémoriser (e.g., nombre Pi, etc.).

Napoléon mangea allègrement six poissons sans claquer d’argent. Rappelle certains éléments de la table périodique. Napoléon = Na (sodium) ; mangea = Mg (magnésium) ; allègrement = Al (aluminium) ; six = Si = silicium ; poissons = phosphore ; sans = soufre ; claquer = chlore ; argent = argon.

Jusqu’à présent, notre propos était plutôt l’étude de la mémorisation, même si des références au rappel étaient faites. Nous allons nous intéresser plus particulièrement au rappel.

Solutions et commentaires sur les exercices#

Exercice 1#

On rappelle correctement les deux premières, on fait des erreurs dans la dernière. Capacité de la mémoire à court terme : 7 ± 2 items (résultat mis au jour par le psychologue Miller). La solution pour se remémorer la 3e liste est d’effectuer des regroupements pour avoir moins d’items : 273 184 967 315

Exercice 2#

Voici la solution du problème : 1 cube sans peinture rouge (le central), 6 cubes avec 1 face rouge (les cubes au centre de chaque face, 12 cubes avec 2 faces rouges, 8 cubes avec 3 faces rouges. Notez qu’on résout assez facilement ce problème en se représentant de manière imagée le cube éclaté, mais qu’il est également possible de s’en passer, en se fiant aux caractéristiques géométriques des cubes.

Exercice 3#

Pour chacune des listes restituées, comptez un point par mot se situant dans les sept premiers ou les sept premiers de chaque liste. Il est bien possible que vous ayez des scores s’approchant ou dépassant 5/7 pour la première liste, que ce soit pour les premiers ou derniers mots de la liste. En revanche, concernant la deuxième liste, votre score concernant les 7 derniers mots risque d’être moins bon.

On nomme ces phénomène récence et primauté. On se souvient plus facilement des premiers mots d’une liste (primauté) et des derniers (récence), car les plus récents en mémoire. Les premiers ont sans doute eu le temps d’être traités par la mémoire à long terme, les derniers sont vraisemblablement encore stockés en mémoire à court terme. En revanche, pour la deuxième liste, l’opération de comptage à rebours de 3 en 3 a permis d’effacer la mémoire à court terme, ce qui rend bien plus difficile la récupération des derniers mots.

Exercice 4#

Dans l’étude citée par Lindsay et Norman, on faisait également lire à des sujets le même texte, précédé du titre suivant : « Voyage interplanétaire vers une planète habitée ». La seule présence de ce titre activait chez les sujets des processus de compréhension différents (dans le premier cas, la description d’un défilé classique, dans l’autre, un récit de science-fiction). Ce qui est plus intéressant, c’est le taux de rappel de la phrase du texte qui est incompatible avec le premier titre (« L’atterrissage se fit en douceur… ») il est bien plus important pour les lecteurs du premier titre que pour ceux du deuxième. Tout se passe comme si l’on retient plus facilement ce qui sort du cadre, du cheminement classique d’un récit.

Analyse de pratiques#

Refaites l’expérience de Lieury (paragraphe ci-dessus memoire_type_codage) dans votre classe, en proposant un matériel à mémoriser qui soit lié à votre cours, sous trois formes (mots écrits sur carton, mots dictés, mots représentés par des dessins). Vous serez bien sûr plus souple dans la correction pour les dessins, car un même dessin peut représenter plusieurs concepts.
Refaites l’expérience décrite dans Smyth et al. à propos de la structure du matériel à mémoriser, en donnant à vos élèves des termes à apprendre, organisés de diverses manières (en arbre, en listes), voire en leur donnant la possibilité de construire eux-mêmes la structure qui leur paraît la plus appropriée.

Références#

Lieury, 1996b: Lieury, A. (1996b). Mémoire et apprentissage scolaire. In A. Lieury (Ed.), Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation (pp. 23–48). Paris: Dunod.
Lindsay & Norman, 1980(1,2): Lindsay, P. H., & Norman, D. A. (1980). Traitement de l'information et comportement humain. Montréal: Etudes vivantes.
Mayer, 1987: Mayer, R. E. (1987). Educational psychology, a cognitive approach. New York: HarperCollins.
Tiberghien, 1991a: Tiberghien, G. (1991a). Psychologie de la mémoire humaine. In R. Bruyer, & M. v. d. Linden (Eds.), Neuropsychologie de la mémoire humaine. Grenoble: P.U.G./Edisem.

Mémoriser et rappeler des informations

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