L’effet des médias sur l’apprentissage#

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Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro.
Date de création : Mars 2015.
Résumé : Ce document retrace le fameux “grand débat sur les médias” ayant eu lieu entre R. E. Clark et R. Kozma, qui résume bien les positions que l’on peut prendre à propos de l’effet possible des technologies sur l’apprentissage et l’enseignement.

Introduction#

Il existe, dans la littérature générale sur les technologies, de très nombreuses références, implicites ou explicites, aux effets des médias - au sens large, et pas au sens “médias d’information”. Sans être exhaustif, des « couch potatoes » à la citoyenneté par Internet, en passant par les bienfaits du courrier électronique et de la vidéoconférence, ou à la dimension ludique des didacticiels, sans oublier la récente « fracture numérique ». Nous ne discuterons pas de leur bien-fondé ici, mais plutôt nous essaierons de répondre à la question suivante : ces effets sont-ils seulement imaginaires ou bien reposent-ils sur de solides résultats de recherche ?

Nous pouvons, avec Salomon et Clark [Salomon & Clark, 1977], distinguer trois axes de recherche à propos des médias.

Les travaux sur l’évaluation et le choix d’un média qui tentent de prescrire des critères d’utilisation de tel ou tel média, selon l’activité d’apprentissage voulue, sans pour autant présenter des arguments empiriques. Ils sont peu ou prou liés à un classement implicite des différents médias. Les modèles de sélection des médias entrent dans cette catégorie de travaux [Reiser & Gagne, 1982, Romiszowski, 1992]. Ces modèles intègrent souvent une vue plus large de la situation d’enseignement (caractéristiques des élèves, de l’enseignant, etc.).
Les travaux sur la compréhension du fonctionnement d’un média utilisé pour véhiculer un contenu d’enseignement. Ces travaux, encore peu nombreux, sont en général liés à diverses théories psychologiques. Ici, il est question de rendre compte comment les utilisateurs utilisent tel ou tel média et quels traitements cognitifs y sont liés. La théorie de la charge cognitive (voir Doc. SAPP charge_cognitive) fait partie de ce type de théories.
Les travaux sur l’efficacité d’un média dans un contexte d’enseignement avec des comparaisons intermédias. On se pose ici les questions « un média est-il supérieur à un autre ? et, si oui, en quoi ?». Les nombreuses recherches expérimentales intermédia, avec groupe contrôle, entrent dans cette catégorie. Ce courant de recherche est descriptif, en ce qu’il questionne directement en situation les effets d’un média donné, comparé à d’autres. L’exemple le plus célèbre de ce type de travaux est celui de Russell [Russell, 2002], qui a compilé et continue de compiler les résultats de comparaisons intermédia non significatifs (voir son site à http://nosignificantdifference.org).

Ce document s’intéresse à la dernière catégorie, et recense les arguments d’un célèbre débat sur cette question, celui entre Richard E. Clark et Robert Kozma (en français, voir [Chaptal, 2003, Depover, 2014] et une compilation des articles de Clark [Clark, 2001]). C’est un débat très intéressant et, trente ans après avoir été formulé, nous paraît encore plein d’enseignements.

Le débat Clark/Kozma sur les effets des médias#

Une vue générale des arguments#

Clark [Clark, 1983] soutint et développa l’idée, provocante, que le média n’est pour rien dans l’apprentissage des élèves. S’ensuivit un débat très fertile avec ses partisans et détracteurs, qui culmina en 1994 par un numéro spécial de la revue Educational Technology Research and Development. Ce que Clark réfute, à la suite de McLuhan, c’est essentiellement l’image du média comme seringue hypodermique injectant de la connaissance chez l’apprenant.

On a un aperçu général de l’étude sur les médias en lisant les revues de question de Clark et Salomon [Clark & Salomon, 1986] et Kozma [Kozma, 1991a]. Les premiers auraient tendance à avancer, sur la base de travaux expérimentaux comparatifs, que le média n’influence jamais l’apprentissage ; le deuxième que le média, qu’il soit livre, télévision ou ordinateur, apporte des résultats positifs non négligeables. Clark et Salomon invoquent les effets de la motivation de l’élève et de l’enseignant, pour interpréter les bons résultats obtenus avec un média donné : les cours sont mieux préparés, les supports de l’information rédigés avec plus de soin, la nouveauté captive plus l’attention des apprenants, qui sont valorisés. Ils regrettent aussi que les interactions entre média, tâche d’apprentissage et caractéristiques de l’apprenant ne soit pas plus prise en compte. Pour reprendre le bon mot de Clark : les médias sont les véhicules qui délivrent l’enseignement, mais n’influencent pas plus la réussite des élèves que le camion qui livre nos aliments influence notre alimentation. De l’autre côté, Kozma réfute les arguments de Clark en adoptant une vue constructiviste, sans toutefois fournir de comparaison intermédia, en s’interessant justement à l’interaction entre la technologie, le système de symboles gérés par le média et le type de traitement effectué par le média et/ou l’apprenant.

Détaillons maintenant les points de vue de chacune des parties.

Clark ou le média comme véhicule de l’enseignement#

Pour Clark [Clark, 1983], les médias sont des véhicules qui délivrent l’enseignement, ils n’influencent pas directement la réussite de l’élève, mais plutôt le coût, l’efficacité et l’accès à l’enseignement. C’est la méthode d’enseignement qui est préhéminente, qui est susceptible d’occasionner des différences dans l’apprentissage des élèves. Il n’y a pas, d’après lui, de meilleure méthode possible pour un média donné. Il convient de chercher les attributs des médias nécessaires à l’apprentissage.

Clark [Clark, 1991], quelques années plus tard, reprend l’angle de l’analogie qui lui avait réussi précédemment : le média serait la forme du médicament (gélule, suppositoire, patch, etc.) et la méthode son principe actif. Les médicaments existent en plusieurs formes, mais la partie active est la même et les effets de la substance active sont équivalents quelle que soit la forme. Des attributs équivalents peuvent accomplir des buts d’apprentissage équivalents (on peut mettre en détail des contenus autrement qu’en zoomant). Clark critique également les méta-analyses testant les effets des médias, il peut y avoir en effet une diffusion du traitement du groupe innovant au groupe-contrôle, si le même enseignant réalise les deux séances. C’est ce que Clark, en citant Heinich [Heinich, 1984], nomme « l’effet John Henry », qui suppose que l’enseignant, lorsqu’il doit concevoir une séquence d’enseignement par ordinateur, aurait tendance, inconsciemment, à bâcler son contenu et méthode, afin de pouvoir lui comparer avantageusement son enseignement « traditionnel » . Les revues de question, et notamment les méta-analyses , sur les effets des médias sont en grande majorité sans différence significative intergroupes lorsqu’on contrôle l’effet-maître.

Clark lance à ses détracteurs le défi de l’interchangeabilité (replaceability) des médias, c’est-à-dire de considérer comme équivalents des médias qui engendrent des gains d’apprentissage similaires, ce qui devrait permettre de choisir le moins cher. Si l’on peut, avec un média, acquérir les mêmes compétences qu’avec un autre, c’est que ce média ne joue pas un rôle important dans l’apprentissage. Le média ne peut se confondre avec la méthode : pour reprendre l’analogie médicale, la médecine travaille sur les substances actives du médicament pour soigner mais se préoccupe aussi de l’efficacité ou du coût de la forme (média).

Les points de vue des opposants à Clark#

La première réplique de Kozma aux arguments de Clark date de 1986 [Kozma, 1986]. En substance, il pense que le média influence l’activité cognitive du sujet. On ne pense pas à quelque chose, puis ce quelque chose n’est pas véhiculé dans un conduit, sans aucune modification. On pense à quelque chose avec le média. Kozma estime que la position de Clark est extrême : on a besoin de recherches sur les conditions où les médias sont suffisants pour l’apprentissage : les cours ne sont pas une condition suffisante pour l’apprentissage. Le fait que différents médias partagent les mêmes attributs ne diminue pas leur importance : chaque média a un ensemble d’attributs caractéristiques et par là correspondent à des conditions particulières à l’apprentissage. En 1991, il publie un article bien plus argumenté, en reprenant des résultats expérimentaux. Il estime à nouveau qu’on peut tirer parti des caractéristiques d’un média pour apprendre : la stabilité des informations présentées dans un livre, la simultanéité son/image de la télévision, la possibilité de traiter des informations en temps réel par l’ordinateur participent de cette différence. La méthode tire parti du média.

Kozma [Kozma, 1994], dans sa troisième réplique à Clark, dans le cadre d’un numéro spécial de la revue Educational Technology Research and Development, ne nie curieusement pas l’argument principal de ce dernier, à savoir la non-influence des médias sur l’apprentissage. Il précise que « S’il n’y a pas de relation entre média et apprentissage, c’est peut-être que nous n’en avons pas encore forgé une (id., p. 7) » (c’est l’auteur qui souligne). Il serait urgent, d’après Kozma (1994), d’en établir une, au moment où de nombreux médias (Internet, la réalité virtuelle) surviennent sur le marché. Cet échec, d’après lui, serait dû à l’emprise des théories behavioristes de l’apprentissage et de la planification de séquences d’enseignement . C’est bien là, à notre avis, la partie la plus convaincante de la réponse de Kozma, l’apprentissage n’est pas une réponse à une « livraison » de savoir mais un processus fortement lié au contexte cognitif, physique et social des apprenants et de l’enseignant. Kozma décrit ensuite deux outils, déjà esquissés dans son article de 1991 (mais sont-ce des médias ? N’y a-t-il pas, niché dans chacun d’eux, l’essentiel d’une méthode , comme le soutient Clark ?). ThinkerTools et les séries Jasper Woodbury en sont, d’après Kozma, deux bons exemples.

Des études montrent bien des différences selon les médias. Il importe de chercher des conditions où l’apprentissage surviendra plutôt que de déterminer de conditions sans lesquelles l’apprentissage ne se fera pas (média nécessaire). Média et méthode doivent être réfléchis ensemble : faire travailler les élèves seul à seul avec leur ordinateur n’est plus de mise, il faut considérer l’aspect social et culturel de l’apprentissage. Les fonctionnalités des médias se sont beaucoup enrichies depuis 1983. Est-ce que les médias influencent l’apprentissage, ou comment utiliser les fonctionnalités des médias pour favoriser l’apprentissage de tels ou tels élèves, tâches, situations ?

Pour finir en ouvrant le débat#

Clark et Kozma ont contribué, chacun à leur manière, à faire avancer la recherche sur les effets des médias. Les chercheurs ont repris du premier l’idée que le média pouvait, a minima, être vu comme un convoyer d’informations. Le deuxième a permis que l’on ne considère plus le média comme une entité, mais comme un ensemble de caractéristiques pouvant, chacune, avoir un effet sur l’apprentissage et la compréhension. Pour essayer d’ouvrir ce débat, nous reprenons Koumi [Koumi, 1994] qui pense qu’il faut plutôt essayer de développer et raffiner les critères d’utilisation des médias pour une meilleure efficacité, au lieu d’essayer de les comparer entre eux, dans l’absolu. Koumi propose et justifie, avec une vue très pragmatique, une comparaison des mérites des différents médias. Ainsi, à l’inverse de Clark, il adopte une vision a priori du problème, connaissons mieux les avantages et inconvénients des médias avant de les utiliser et peut-être s’apercevoir qu’ils n’ont aucun effet sur l’apprentissage. On peut saisir toutefois ce que cette approche a de problématique, surtout que Koumi ne se rattache seulement à quelques théories de la psychologie cognitive sur la mémoire et très peu aux études sur les médias.

Pour autant, il avance quatre justifications à ce manquement.

les études montrant une influence des médias sur l’apprentissage n’ont pas eu un contenu et une forme réalisés par des professionnels ayant une compétence spécifique sur le média considéré, cette sous-exploitation pourrait retentir négativement sur les performances des élèves.
de nombreux médias ont été comparés terme à terme, comparaison qui s’avère problématique étant donné les multiples attributs des médias, qui peuvent ne pas correspondre les uns avec les autres. Cela revient à sous-utiliser les possibilités d’un média pour pouvoir le comparer avec un autre — Koumi emploie une analogie équestre : cela revient à « couper deux pattes à un cheval afin de vérifier s’il court aussi vite qu’un homme » (id., p. 43).
le fait de ne pas avoir de théorie sur les médias empêche également de connaître l’adéquation entre un système de symboles et un média, ce qui rend leur comparaison hasardeuse, à système équivalent, car elle privilégiera le média pour lequel la méthode d’enseignement sera la plus performante.
les études ne prennent pas en compte les styles d’apprentissage des élèves. Même si cette notion peut prêter encore à discussion, on peut effectivement se demander pourquoi les caractéristiques individuelles des élèves entrent si peu souvent en compte dans les comparaisons.

Références#

Chaptal, 2003: Chaptal, A. (2003). L'efficacité des technologies éducatives dans l'enseignement scolaire. Analyse critique des approches française et américaine. Paris: L'Harmattan.
Clark, 1983(1,2): Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445–459.
Clark, 1991: Clark, R. E. (1991). When researchers swim upstream : reflections on an unpopular argument about learning from media. Educational Technology, 31(2), 34–40.
Clark, 2001: Clark, R. E. (2001). Learning from media. Greenwich: I.A.P.
Clark & Salomon, 1986: Clark, R.E., & Salomon, G. (1986). Media in teaching. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3e ed., pp. 464–478). New York: McMillan.
Depover, 2014: Depover, C. (2014). Pour revenir sur la question de l'efficacité des médias. In C. Peltier (Ed.), La médiatisation de la formation et de l'apprentissage. Bruxelles: De Boeck.
Heinich, 1984: Heinich, R. (1984). The proper study of instructional technology. Educational Communication Technology Journal, 32(2), 67–87.
Koumi, 1994: Koumi, J. (1994). Media comparison and deployment : a practitioner's view. British Journal of Educational Technology, 25(1), 41–57.
Kozma, 1986: Kozma, R. B. (1986). Implications of instructional psychology for the design of educational television. Educational Communication and Technology Journal, 34(1), 11–19.
Kozma, 1991a: Kozma, R. B. (1991a). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179–211.
Kozma, 1994: Kozma, R. B. (1994). Will media influence learning ? reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7–19.
Reiser & Gagne, 1982: Reiser, R. A., & Gagné, R. M. (1982). Characteristics of media selection models. Review of Educational Research, 52(4), 499–512.
Romiszowski, 1992: Romiszowski, A. J. (1992). The selection and use of instructional media. Londres: Kogan Page.
Russell, 2002: Russell, T. L. (2002). The "No significant difference" phenomenon. Université de Caroline du Nord, bureau des télécommuncations éducatives.
Salomon & Clark, 1977: Salomon, G., & Clark, R.E. (1977). Reexamining the methodology of research on media an technology in education. Review of Educational Research, 47(1), 99–120.

L’effet des médias sur l’apprentissage

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