Les innovations en technologie éducative#

Informations

Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes, Emmanuelle Villiot-Leclercq, Grenoble École de Management, & Christophe Charroud, Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro.
Date de création : Février 2015.
Résumé : Ce document donne des pistes de réflexion et de pratique à propos d’une notion fortement ancrée dans l’éducation, celle d’innovation. Une partie théorique reprend quelques questions à propos de l’innovation (comment elle naît, se diffuse, s’évalue) et une partie plus pratique présente une méthode pour construire des dispositifs éducatifs innovants, assortie d’exemples.
Voir aussi : Le Document rech_info_TIC donne des pistes de travail sur l’innovation et le numérique scolaire.

Introduction#

Innover, c’est tout simplement faire quelque chose différemment et mieux à l’aide de la connaissance, d’où l’importance de cette question dans le domaine de l’éducation. Dans ce domaine ce terme, et son substantif “innovation” est très souvent utilisé (voir Cros [Cros, 1997] pour une synthèse, qui en recense près de 300 définitions). On peut distinguer au moins 3 acceptions de ce mot [Godin, 2011] :

en tant que substantif, des idées, comportements, objets nouveaux (nouveauté absolue ou au regard du lieu d’adoption) ;
en tant qu’action, l’application d’idées nouvelles, notamment via la conception de matériels ;
en tant que processus, le passage de l’invention (ou novation, voir plus bas) à la diffusion, souvent de nature commerciale.

Vernant [Vernant, 2014] fait une utile distinction entre :

invention, issue de la recherche, première occurrence d’une idée nouvelle rompant avec les pratiques précédentes, elle n’a pas en soi de valeur positive ou négative (souvent reliée à la science) ;
novation, qui est le résultat de l’invention en termes de produits ou procédures, et peut s’évaluer positivement ou négativement (souvent reliée à la technologie) ;
innovation, qui est liée à l’accueil social et/ou politique de la novation, au niveau d’un pays, ou à tout le moins d’une communauté (p. ex., dans un système éducatif), là aussi pouvant avoir des retombées positives ou négatives, mais tout de même liée à la notion de croissance.

Comme le rappelle Huberman [Huberman, 1973], c’est un terme à la fois séduisant, puisqu’il implique progrès, amélioration (alors qu’il pourrait seulement être synonyme de quelque chose de différent), mais aussi trompeur, car il détourne l’attention vers l’objet de l’innovation (souvent, un matériel, une technologie) au lieu de rester centré sur l’essentiel (les pratiques d’enseignement-apprentissage). Toutefois, les champs lexicaux liés à l’innovation dans un contexte éducatif sont nombreux, et pas toujours aisément discernables : rénovation, réforme, modernisation, changement [Cros, 1997] p. 138. Un autre piège de l’innovation est de “changer pour changer”, sans précisément évaluer le bien-fondé du changement.

Dans le milieu éducatif, l’innovation prend son sens par rapport à son contexte spatial, temporel et bien souvent disciplinaire [Albero et al., 2008]. Elle s’inscrit dans une dynamique de changement des outils, des objets mais surtout des modalités et des méthodes, ce qui génère incertitudes et parfois résistances parmi les acteurs du monde éducatif, les enseignants, les étudiants, l’institution, les familles. Même si l’innovation pédagogique vise à améliorer les apprentissages des apprenants et à contribuer à l’avancement des connaissances, elle peut être source de déstabilisation pour les étudiants et les enseignants. En effet, l’écart avec les pratiques habituelles, mais aussi avec les représentations personnelles et professionnelles, peut être perçu comme trop important [Bedard & Bechard, 2009]. Le temps de l’innovation correspond souvent à une phase de transition, et les réactions des acteurs du monde éducatif, parfois au sein d’une même institution ou d’une même équipe, peuvent être variées : crainte, attente, désintérêt, curiosité, enthousiasme, prudence, précipitation, engagement. En ce sens, l’innovation est associée à la notion de risque, mais aussi de créativité. Elle est également l’un des moteurs du développement professionnel des enseignants.

Le propos de ce document n’est pas de passer en revue toutes les innovations pédagogiques (notamment celles liées aux courants de la pédagogie nouvelle), mais de se centrer, au sens large, sur la technologie éducative (c’est-à-dire le développement, l’application, l’usage et l’évaluation d’outils matériels ou intellectuels à des fins d’enseignement et apprentissage) et d’essayer de déterminer les bien-fondés des innovations considérées.

Ce que l’on sait#

Qu’est-ce qu’une innovation ?#

L’innovation, est « la sélection, l’organisation et l’utilisation créatives de ressources humaines et matérielles, selon des méthodes nouvelles et uniques qui permettent d’atteindre un niveau plus élevé de réalisation des objectifs fixés [Huberman, 1973] p. 8. L’innovation est souvent assimilée (réduite) à l’objet introduit [Cros, 1997]), mais il ne faut pas oublier son acception plus large, ce qui amène à étudier de près le contexte dans lequel elle est introduite pour la comprendre.

Il est intéressant de noter que l’occurrence du mot “innovation” a augmenté significativement après la 2:sup:e guerre mondiale (et notamment entre 1960 et 1990). Alors que de nombreuses innovations se sont bien sûr produites antérieurement.

Caractéristiques principales de l’innovation en éducation#

En éducation, en particulier, comme le mentionne Touraine [Touraine, 1993], l’école est un lieu particulier en ce qui concerne l’innovation : à la fois gardienne de la conformité et contestataire. Le temps entre l’invention et l’innovation pratique peut être long et cela peut être dû à de nombreuses raisons (dont, bien sûr, la défiance des enseignants) : l’absence d’agents aidant au changement, l’absence de gratification pour les enseignant innovant, l’absence de découvertes valables [Huberman, 1973]. Tout cela rend les changements, les réformes éducatives difficiles, et rarement bien acceptées. À un niveau plus local, comme des études le montrent, les comportements innovants d’une personne au travail passent par une phase de rejet de la part de ses collègues, mis en difficulté [Janssen, 2003].

L’innovation en éducation a ceci de particulier, comparativement à des innovations dans d’autres domaines, comme l’agriculture, qu’introduire le moindre élément de nouveauté a une implication, non seulement sur le travail, mais sur les relations humaines, les enseignants et les élèves qui l’utilisent interagissant avec cet élément (contrairement au monde physique qui, lui, interagit peu ou moins avec l’innovation) [Huberman, 1973], et également parfois sur l’ensemble des acteurs du système éducatif (famille, personnels administratifs, partenaires du monde associatif ou socio-économique). De plus, toute innovation (notamment technologique) extérieure à l’école requiert de la part des enseignants des comportements innovants pour l’intégrer, si c’est nécessaire, au curriculum [Thurlings et al., in press].

Comment survient une innovation ?#

De quelle manière survient une innovation ? Huberman [Huberman, 1973] montre qu’il y a différents niveaux de changement, du plus simple au plus complexe :

substitution, le remplacement d’un élément (p. ex., manuel, équipement) du système d’enseignement par un autre ;
remaniement, modification plus profonde du type de matériel ou de la structure (p. ex., la responsabilité liée à l’orientation est transférée d’une catégorie de personnel à une autre) ;
adjonctions, sans changement d’éléments ou de structures (p. ex., on crée des postes d’enseignants non affectés à une classe) ;
restructuration, concernant, soit la réorganisation matérielle des classes (changement d’effectifs, de composition), soit des modifications de programmes d’enseignement, soit encore des changements dans l’organisation pédagogique (enseignement par équipe).

Liens entre recherche et pratique#

On oppose souvent le temps de la recherche (fondamentale) et le temps de l’innovation (appliquée). Or, de nombreux travaux ont montré que ce cheminement de la recherche (temps où l’on « cherche », explore, expérimente) à la mise en application dans un milieu donné, par exemple en situation éducative dans un établissement, comme dans un mouvement évident de traduction, n’est pas linéaire, mais au contraire itératif et intégratif. La recherche se nourrit des pratiques pour élaborer des cadres d’analyses, des modèles, et ces cadres sont à nouveau expérimentés, confrontés aux pratiques et génèrent de nouvelles connaissances.

C’est par exemple le cas de nombreuses recherche-action qui associent chercheurs et enseignants en vue de produire de nouvelles connaissances et faire émerger une innovation. Dans le cadre de la formation à distance, de nombreuses pratiques de formation présentaient des cas où les enseignants articulaient des temps d’enseignement à distance et en présence, où des ressources médiatisées étaient proposées aux élèves ou étaient produites par eux, où un accompagnement particulier se mettait en place (méthodologique, etc.).

Des chercheurs [Charlier et al., 2006] ont analysé ce type de pratiques innovantes et ont conçu un cadre théorique sur ces dispositifs de formations hybrides en mettant en avant cinq dimensions. Lors d’un nouveau projet, Hy-Sup, ce cadre a été confronté à un ensemble plus vaste de pratiques innovantes pour l’affiner et l’amender. Il a donné lieu à une typologie de dispositifs de formation [Deschryver & Charlier, 2012] : six types de dispositifs ont été mis au jour, certains centrés sur l’enseignement, d’autres sur l’apprentissage. Ces différents types mettent en avant des pratiques qui vont de l’utilisation d’une plate-forme de formation pour le dépôt de contenus de cours (type 1) à la mise en place « d’un éco-système » de formation où les activités à distance et en présence sont scénarisées, où l’accompagnement prend des formes variées (méthodologiques, cognitifs, etc.), ou l’apprenant participe activement à son apprentissage à l’aide de ressources médiatisées et d’outils numériques dédiés à la collaboration et au soutien à l’apprentissage (type 6). Ce cadre conceptuel est devenu un cadre opératoire d’analyse pour les enseignants. Il a également permis de produire des outils mis à dispositifs des enseignants, comme par exemple un outil d’auto-positionnement, et de favoriser des innovations en termes d’apprentissage et d’accompagnement (cf. http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/ pour plus d’informations).

Comment l’innovation se diffuse ?#

Les mécanismes de la diffusion sont bien évidemment multiples et interreliés. L’innovation se diffuse de diverses manières [Bentley, 2010].

l’imitation, en observant les pratiques des autres (pairs, etc.) ;
l’itération, où de nouvelles pratiques sont développées, acceptées, améliorées et incorporées à d’anciennes par la répétition et la routine plutôt que des interventions uniques ;
l’improvisation, lorsqu’il est nécessaire d’agir différemment en fonction de circonstances nouvelles ;
l’inspiration, où les injonctions ou les descriptions abstraites mènent à moins d’adoptions que des narrations de cas en contexte ;
l’immigration, où des personnes venant de l’extérieur sont des importateurs de nouvelles pratiques ;
l’interprétation, où la capacité de reconnaître une nouvelle pratique efficace dépend de la capacité à inférer des conclusions à partir d’une situation complexe.

Les innovations peuvent tout aussi bien provenir d’initiatives individuelles ou de décisions politiques (p. ex., la massification de l’utilisation, dans le secondaire en France, des Environnements Numériques de Travail (ENT). Toutefois il faut noter que, même en ce qui concerne les innovations qui nous paraissent les plus massivement et rapidement diffusées, a posteriori (comme l’automobile ou le téléphone), cela a loin d’en avoir toujours été le cas. Edgerton [Edgerton, 2006] mentionne par exemple que le cheval a été intensivement utilisé pendant la 2e guerre mondiale alors qu’on voit cette guerre plutôt comme un affrontement entre engins motorisés. C’est donc plus la novation (voir innov_intro) qui est l’objet d’attention que son usage réel. De plus, les progrès réalisés ne sont pas toujours si flagrants : les porte-conteneurs actuels ne vont pas plus vite que les bateaux du XIXe siècle ([Ridley, 2010]).

Le filtre principal : l’enseignant#

Comme le rappelle un important article [Doyle & Ponder, 1977], la diffusion de beaucoup d’innovations échoue seulement parce qu’elle tend souvent à court-circuiter le niveau de décision de l’enseignant. Ce dernier, travaillant au quotidien dans une classe qu’il connaît bien, doit évaluer le degré de “praticabilité” de l’innovation qu’on lui propose (ou dont il a connaissance) : celles qui lui paraissent impraticables ont donc peu de chances de franchir le seuil de sa classe. L’article cité plus haut liste trois critères essentiels dans l’évaluation de cette “praticabilité” :

instrumentalité : une innovation a peu de chances d’être utilisée si elle n’est pas accompagnée de procédures précises décrivant son utilisation possible en classe. Il ne suffit donc pas de présenter les buts et principes éducatifs d’un innovation, sans explication concrète de son utilisation en classe.
congruence : une innovation doit pouvoir s’adapter, ou être conforme, au contexte de la classe. S’il y a un écart trop important entre le contexte prévu de l’innovation et le contexte actuel de la classe, cette dernière ne sera pas choisie.
coût : le ratio coût (efforts en temps, travail, etc.)/bénéfices (pour l’enseignement-apprentissage) doit être le plus bas possible. Un enseignant ne s’aventurera pas dans la mise en œuvre d’une innovation s’il ne pense pas que son coût de mise en place va être compensé par une meilleure efficacité (pour l’enseignement ou l’apprentissage).

De nécessaires répétitions#

Etant donné qu’une innovation est rarement absolue mais liée au contexte de son utilisateur, il est possible de voir des innovations qui sont la simple répétition d’inventions déjà réalisées par le passé. Par exemple, la méthode Montessori (où les élèves explorent de manière tactile l’alphabet) a été “redécouverte” récemment par des psychologues [Bara et al., 2004] ; la méthode Freinet et les plans d’activité, qui sont de plus en plus utilisés dans les écoles ; les questionnaires à choix multiple et les récents boîtiers de vote ; les badges qui réapparaissent dans de nombreuses formations, et qui ressemblent furieusement aux anciens bons points ; ou, enfin, les MOOC (Massive Open On-line Courseware).

Ces cours en ligne gratuits mis à disposition sur des plates-formes numériques (au départ par de prestigieuses universités) visent à offrir à une grande masse d’apprenants, qu’ils soient étudiants ou en activité professionnelle, l’opportunité de se former à distance. Présentés comme des dispositifs innovants par leur approche massive de formation à distance et le rôle dévolu à l’apprenant qui est fortement sollicité (notamment lors de l’évaluation par les pairs), ils réutilisent par certains aspects des technologies et des modalités de formation déjà largement exploitées les décennies précédentes. Nous référons ici notamment aux xMooc qui proposent essentiellement des cours sous forme de capsules videos de contenus. Ils utilisent largement les technologies issues de l’audiovisuel, tout en en renouvelant néanmoins parfois l’approche par la scénarisation plus fine du contenu et par l’introduction de fonctionnalités interactives.

L’évaluation des innovations#

L’apport d’une innovation ne peut se faire que sur le long terme, et via des évaluations scrupuleuses. Par le passé, de nombreuses innovations éducatives “fonctionnaient bien” [Dillenbourg & Jermann, 2010] mais des évaluations répétées ont montré leurs inconvénients (p. ex. le langage LOGO). Mais, comme le souligne Edgerton [Edgerton, 2006], il est très difficile d’évaluer l’impact de telle ou telle innovation sur la société en général et de comparer ces impacts entre eux (il donne l’exemple du préservatif et de l’avion) : l’effet doit-il se mesurer en termes d’impact économique, de diffusion culturelle ? Les économistes (toujours cités par cet auteur) signalent que l’importance d’une technologie (ou innovation) d’un point de vue économique se mesure à la différence entre le coût/bénéfice de cette technologie et ceux de l’alternative la meilleure - et, dans certains cas, comme celui de l’ordinateur ou de l’internet, leur diffusion est telle qu’on peine maintenant à les comparer à des alternatives.

Un tel critère pourrait se reporter dans le domaine de l’éducation : une innovation doit se comparer à sa meilleure alternative. Il est ainsi possible d’évaluer les apports d’une innovation en comparant un groupe d’élèves l’utilisant à un autre groupe, semblable au premier, utilisant sa meilleure alternative. Mais, comme pour les autres domaines d’innovation, ce n’est pas non plus si évident dans le contexte de l’enseignement/apprentissage.

On essaie en général d’évaluer l’acquisition des connaissances et des compétences des étudiants mais, si on innove, c’est aussi pour leur permettre de changer leur façon d’apprendre, d’aborder les connaissances, de s’engager et de se motiver. Or, ces dimensions sont souvent laissées de côté [Viau, 2009]. En cause, le manque de temps, la croyance qu’innover à forcément un impact positif sur les étudiants, et surtout le manque de cadres de référence et d’instruments de mesure adaptés pour évaluer l’impact sur plusieurs caractéristiques d’apprentissage des apprenants (stratégies d’apprentissage, motivation, conceptions des apprenants.)

Est-ce que l’innovation est reliée à la réussite ?#

Si l’on ne veut s’aveugler pour la dernière innovation paraissant sur le marché, il convient par exemple de se demander si les établissements qui ont mené des innovations sont ceux dont les élèves réussissent le mieux, comparativement aux établissements n’en menant pas. Citons quelques études dans ce domaine.

Tout d’abord, l’introduction d’un nouveau cours de sciences a montré que les performances des étudiants dans ce cours, comparativement au cours classique, pouvait être jusqu’à 60 % supérieure [Haelermans & Blank, 2012]. Si l’on s’intéresse maintenant aux effets des technologies éducatives, les conclusions ne sont pas si évidentes, tant de nombreuses études ont montré des effets directs (c’est-à-dire mesurant l’effet de l’usage des technologies en elles-mêmes) non significatifs de l’usage des technologies éducatives, sur l’apprentissage ou la performance des élèves (voir le site no significant difference).

Une étude [Haelermans & Blank, 2012] au niveau de 126 collège et lycées des Pays-Bas a montré que le niveau de productivité d’un établissement étaient positivement reliées (avec de nombreux paramètres contrôlés, comme la taille et la localisation des établissements) avec de nouvelles mesures pour professionnaliser les enseignants (salaire, formation), et que le niveau de réussite des élèves était positivement relié avec les innovations, uniquement pour les élèves de collège. Des relations négatives sont trouvées avec l’introduction de nouveaux cours ou l’innovation pédagogique (qui influent négativement sur la productivité).

Une autre revue de la question [BenYoussef & Dahmani, 2008] confirme que les effets principaux d’une innovation de type technologie ne serait pas à voir directement, mais indirectement via deux principaux paramètres : la motivation des élèves (leur engagement), l’environnement scolaire (les technologies innovantes sont souvent insérées dans des environnement dans lesquels une attention toute particulière est portée à la qualité globale de l’enseignement, le nombre d’élèves, etc., qui ont en eux-mêmes un impact sur la réussite des élèves), et enfin les caractéristiques des enseignants (les enseignants utilisant les technologies innovantes sont plus susceptibles que les autres de se centrer sur l’apprentissage de leurs élèves, de remettre en cause leur enseignement, etc.). L’importance de la motivation des élèves dans leur performance a été également montrée par une autre étude récente [Castillo-Merino & Serradell-Lopez, 2014].

Qu’est-ce qu’une innovation intégrée ?#

Les innovations, lorsqu’elles sont diffusées à plus grande échelle, deviennent tant intégrées qu’il peut devenir difficile d’imaginer comment on pouvait s’en passer (p. ex., la calculette, internet, les réseaux sociaux). Une autre particularité de l’innovation est qu’il est difficile de la prédire, tant notre contexte actuel nous rend aveugles sur sa potentialité de changement (par exemple, peut-on vraiment penser qu’internet puisse changer fondamentalement dans les années à venir ?, voir [Morozov, 2014]). Ainsi, les prédictions des classes du futur sont la plupart du temps de faibles transpositions de situations actuelles. Enfin, et ce n’est pas le moindre problème, l’identification d’une innovation doit passer par l’identification de la pratique standard à laquelle la comparer.

Innovation et créativité#

La Commission européenne a proclamé 2009 l’année de la créativité et de l’innovation. La créativité et l’innovation deviennent des compétences-clés à développer, mobiliser, mettre en œuvre, notamment dans le champ de la formation et de l’éducation. Engager et soutenir une réflexion de fond sur les méthodes d’enseignement, et l’évaluation des acquis d’apprentissage à partir des questions d’innovation et de créativité montre à quel point ces deux concepts sont imbriqués [Rey & Feyfant, 2012]. On les retrouve interreliés dans deux paradigmes, « l’apprentissage créatif » qui permet à l’apprenant d’entrer dans un processus de compréhension et de prise de distance, d’engagement et d’implication, et « l’enseignement innovant », qui réfère au développement de nouvelles méthodes, de nouveaux contenus, de nouveaux outils pour favoriser l’apprentissage créatif.

Lier innovation et créativité nécessite que les enseignants, l’institution éducative et l’ensemble de ses acteurs, ouvrent des champs d’expérimentation, d’observation, de questionnement, d’évaluation, de recherche-action, mais aussi des espaces d’échanges et de mutualisation. « Bien souvent les innovateurs ont changé de cadre interprétatifs du monde qui les entoure » ([Cros, 2009] p. 15). Cette posture d’expérimentateur et d’ouverture n’est pas évidente actuellement à trouver dans le quotidien de la classe et nécessite de l’énergie, un changement de culture et de conception de l’enseignement, mais également une formation et un accompagnement.

Les problèmes avec les innovations#

Les innovations sont seulement, au départ, des inventions utilisables dans tel ou tel contexte. Leur application au contexte éducatif peut donc être le meilleur ou le pire et les enseignants doivent être vigilants : ce n’est pas parce qu’un outil existe qu’il peut être utilisé sans répercussions néfastes dans le domaine éducatif. Autre problème : ce qui peut apparaître un problème pour certains peut ne pas en être pour d’autres. Donnons-en deux exemples :

F* est un réseau social universellement utilisé (comptant 1 milliard d’utilisateurs). Cette raison, au moins, tente certains enseignants de l’utiliser à des fins pédagogiques (pour communiquer les devoirs aux élèves, pour discuter de tel ou tel point, pour communiquer). L’utilisation de F* n’est toutefois pas sans poser de nombreux problèmes (voir doc. informatique et école pour une réflexion plus poussée sur ce point), et de nombreux enseignants exploitent cette modalité d’apprentissage que sont la collaboration et l’interaction tout en utilisant d’autres alternatives techniques.
Des techniques récentes [Raca & Dillenbourg, 2013b, Raca et al., 2013a] permettent de déterminer si un élève est attentif en analysant automatiquement la trajectoire de son regard. Si ce système est produit à grande échelle, il sera donc possible d’en équiper les classes et il serait intéressant de réfléchir aux possibles implications de ce dispositif sur la supervision de l’enseignant : est-ce souhaitable ou pas qu’un enseignant puisse suivre l’attention de ses élèves de cette manière ?

Mise en œuvre institutionnelle des innovations#

Etudions maintenant quelles sont les incitations institutionnelles à l’innovation dans le système scolaire français (donc pas nécessairement en lien avec le numérique). L’article 34 de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 est destiné à soutenir l’innovation et l’expérimentation en milieu scolaire en favorisant les initiatives locales des établissements. Cet article et sa mise en œuvre ont fait l’objet d’un rapport commandé par le Haut Conseil de l’Éducation et réalisé sous la direction d’Yves Reuter, livré en juin 2011.

Si ce rapport confirme l’existence de nombreuses initiatives de type « innovation » et de personnel impliqué à aider les élèves, et ce avant même la parution de l’article 34, il met aussi en évidence plusieurs points problématiques :

Les structures qui répertorient les innovations sont assez peu fiables, ce qui laisse à penser que des enseignants innovent sans que cette innovation soit connue et reconnue.
La définition même du terme innovation ne semble pas correctement maîtrisée. On rencontre nombre de projets présentés comme innovants et qui sont en réalité des reprises de pratiques éducatives connues depuis des décennies.
Les innovations mises en œuvre dans le cadre de l’école primaire sont mal prises en compte du fait de la structure de pilotage des projets innovants dans les académies. Cette structure repose sur les CARDIE et sur les IA-IPR, c’est-à-dire une autre hiérarchie que celle du primaire.
Chez les enseignants, le travail supplémentaire induit par la mise en place d’innovations, la plupart du temps associé à une reconnaissance faible, ainsi que les moyens parfois dérisoires accordés à l’innovation, entraînent un épuisement et une résistance face à l’expérimentation de pratiques innovantes.
De plus, le temps d’une expérimentation innovante n’est pas le temps administratif. Il est en effet très rare que l’expérimentation d’une pratique innovante et son évaluation puissent être cadrées sur une année scolaire ce qui implique que les équipes et les moyens associés devraient être stabilisés tout au long du projet afin de mener à bien cette expérimentation, ce qui est rarement le cas.

Suite à ce rapport, le Haut Conseil de l’Éducation a produit en novembre 2011 une note à destination du ministère, cette note reprend quelques-unes des conclusions du rapport Reuter :

La nécessité de rendre les expérimentations publiques, inclure la notion d’innovation dans la formation initiale et continue des enseignants, la valoriser.
La nécessité de les évaluer : la plupart des expérimentations ne sont jamais évaluées, il est donc difficile, voire quasiment impossible, de savoir quels sont les effets des pratiques innovantes. La note propose donc d’instaurer des mécanismes d’évaluation.

Mais cette note propose parfois une vision assez différente du rapport Reuter. Pour le HCE, les responsabilités concernant les difficultés à mettre en œuvre des pratiques innovantes sont partagées entre l’institution et les acteurs de terrain. Il souligne que « Les professeurs paraissent peu sensibles à la nouveauté de l’article 34 et à ses avantages institutionnels. Ils entrent dans l’expérimentation sans s’interroger sur ses caractéristiques. Ils sont surtout intéressés par les particularités de leur projet, espérant voir résolu, à la fin de l’expérimentation, le problème auquel ils sont confrontés ».

On est donc en présence de deux visions entre terrain et institution, convergentes sur les objectifs mais souvent divergente sur les moyens et le pilotage.

Ce que l’on peut faire#

Cette section donne tout d’abord les grandes lignes d’une méthode de conception d’innovations, puis décrit quelques exemples. Elles n’ont qu’une valeur d’exemple et servent à la réflexion.

Dans quelle mesure suis-je un innovateur ?#

Le questionnaire de Janssen [Janssen, 2000, Janssen, 2003] est une liste de 9 questions permettant d’évaluer la capacité d’un individu à réaliser un travail innovateur, répartis en 3 dimensions :

la génération d’idées

Avoir de nouvelles idées à propos de problèmes difficiles
Chercher de nouvelles méthodes de travail, techniques ou outils
Trouver des solutions originales à un problème

la promotion d’idées

Favoriser les idées innovantes
Obtenir l’approbation d’autrui à propos d’idées innovantes
Obtenir l’enthousiasme à propos d’idées innovantes des membres importants de son organisation

la réalisation d’idées

Transformer des idées innovantes en applications utiles
Introduire des idées innovantes dans son environnement de travail de manière systématique
Evaluer l’utilité d’idées innovantes

Une méthode de conception d’innovations#

Nous présentons ici une méthode simple permettant de spécifier une innovation éducative “technologique”.

Première étape#

La première étape est de spécifier quelles vont être les caractéristiques de l’innovation (nous nous centrons ici sur les innovations de type “outil” plutôt que “processus”). Nous nous fondons pour cela sur la méthode de Dessus [Dessus, 2006] (largement inspirée des trois mondes de Popper [Popper, 1998]). Elle consiste en 3 sous-étapes simples.

La première est de préciser quel est l’objet ou les objets matériel(s) utilisé(s) (ou simulé(s)) par l’innovation. Cela peut être une feuille de papier, un bureau d’élève, une lampe, ou, plus largement, une partie de l’environnement scolaire :
La deuxième est de préciser quels sont les objets abstraits, virtuels, qui sont représentés par l’innovation ;
La troisième est de préciser quels sont les processus cognitifs censés être aidés par l’innovation.

Le Tableau 1 ci-après consigne quelques innovations selon ces trois éléments.

Une fois que l’innovation (ou plutôt la novation au sens de Vernant [Vernant, 2014]) a été spécifiée, il est essentiel de décrire le plus précisément possible un cas d’utilisation. Préciser ce cas permet d’envisager le public-cible et la manière dont il va utiliser ou vivre l’innovation au quotidien, et, en retour, de revenir sur la première étape et de raffiner la novation.

Une grille d’utilisation permet de spécifier les différents éléments du contexte. Son usage est assez long, donc on le considérera optionnel. Le document Concevoir des usages du numérique par la scénarisation décrit cette démarche plus en détail.

2e étape#

La deuxième étape précise le contexte pédagogique dans lequel cette innovation pourra s’insérer. Elle s’inspire en l’adaptant du travail de Dillenbourg & Jermann [Dillenbourg & Jermann, 2010]. Il faut déterminer, pour chacun de ces critères, le contexte dans lequel va s’insérer l’innovation.

Les critères suivants peuvent donc être utilisés pour évaluer la pertinence et le niveau d’insertion d’une innovation en contexte scolaire.

Intégration. Comment les activités intégrant l’innovation et proposées aux apprenants sont-elles organisées : individuelles, en petits groupes, en classe entière, voire au niveau de l’école.
Utilisation pour tous. L’enseignement intégrant l’innovation peut être réalisé par tous les enseignants, et pas seulement les plus expérimentés.
Autonomie. Quel est le niveau d’autonomie des élèves à l’intérieur de ces activités.
Durée. Quel est le temps imparti pour travailler avec l’outil au sein des activités (tout le temps ou moments déterminés) ?
Flexibilité. Dans quelle mesure l’innovation rend-elle - le travail des élèves et/ou de l’enseignant plus flexible (ou plus contraint) ? - celui de l’enseignant plus flexible (ou plus contraint) ?
Continuité. Dans quelle mesure l’innovation permet une meilleure continuité entre les différentes activités d’apprentissage ?
Engagement. Dans quelle mesure l’innovation permet un meilleur engagement des apprenants ? Y a-t-il des moments où le niveau d’engagement des élèves est très haut ?
- Allocation du temps*. Dans quelle mesure l’utilisation de l’innovation permet d’être productif et optimal en termes d’allocation du temps (c’est-à-dire, le temps passé à enseigner quelque chose est proportionnel à son importance dans le curriculum).
Compatibilité. Dans quelle mesure les séquences utilisant l’innovation sont-elles compatibles avec les séquences d’enseignement déjà réalisées sans l’innovation (quelle quantité de travail est-elle nécessaire pour les adapter ?). Même question à propos des évaluations que les élèves ont à passer.
Durabilité. L’énergie et le travail investis dans la conception et la mise en œuvre de séquences intégrant l’innovation peuvent-ils aisément être maintenus sur plusieurs années ?

Quelques innovations#

Cette section signale quelques outils innovants, plus ou moins introduits dans les écoles à la date de création de ce document. Il est assez évident qu’il n’est pas nécessaire que la technologie soit sophistiquée, ni même que des technologies numériques soient employées.

La lanterne pour les exercices. Il est possible d’équiper chaque groupe d’élèves travaillant à une série d’exercices de lanternes programmables s’allumant avec des couleurs et des rythmes variables, et fonctionnant de la manière suivante : - les élèves tournent la lanterne à chaque fois qu’ils changent d’exercice et la lampe s’allume avec la couleur de l’exercice donné ; - les élèves appuient sur la lampe quand ils veulent de l’aide, et la lumière de la lampe clignote de plus en plus vite. Ce dispositif simple permet à l’enseignant, en balayant les différentes lampes des groupes du regard, de déterminer où en sont les élèves et qui a besoin d’aide en priorité.
La réalité augmentée. Il est possible de doter des objets matériels de fonctionnalités leur permettant d’être scannés par des tablettes mobiles ou téléphones portables, et de se voir proposer des activités en conséquence. D’autres outils proches permettent d’analyser automatiquement des scènes ou des objets et d’en proposer le nom (p. ex., des plantes).
la pédagogie inversée, ou encore la classe inversée (« flipped classroom ») réfère à une inversion du schéma classique d’enseignement, à savoir que l’enseignant en classe transmet des savoirs, les apprenants écoutent et notent, les exercices se faisant ensuite, en dehors des cours. Dans le cas de la pédagogie inversée, les cours contenant des apports de connaissance essentiels se font à distance, via des plates-formes de formation, des ressources médiatisées comme des capsules vidéo. Les élèves les consultent à distance, avant le temps en présence. Lors du cours en classe, le professeur privilégie les temps d’activités, d’exercices, de régulation, de collaboration entre les élèves qui permettent de mobiliser et d’approfondir les connaissances précédemment abordées.
Bring your own device (BYOD ou « Amène ton appareil en cours »). Ces pratiques consistent à mettre en place des situations d’apprentissage en utilisant les outils numériques nomades, comme les tablettes et les smartphones. Ces outils permettent de façon intégrée et peu coûteuse en organisation de mettre en place différentes activités et de les insérer dans le processus d’apprentissage (évaluation formative instantanée, apprentissage par l’oral, par l’image, différenciation en permettant un accès individuel à des videos explicatives, des tutoriels, etc.).
L’évaluation instantanée. Il existe d’assez nombreux outils permettant, de manière quasi-instantanée, de recueillir les réponses d’élèves à des questions à choix multiple et d’en synthétiser la distribution (voir le doc. Utiliser des exerciseurs pour apprendre ou encore Oppia).

Pour aller plus loin, on peut consulter le Rapport de l’Open University de 2014 sur les pédagogies innovantes fondées sur les technologies, qui vont être amenées à se développer. Certaines correspondent déjà à des pratiques, et leur définition est issue des observations de terrains (pédagogie inversée, l’apprentissage social massif en ligne – MOOCs, BYOD), d’autres pratiques relèvent encore du domaine de la recherche et leurs applications pratiques ne sont pas encore bien développées (e.g., la conception pédagogique fondée sur l’analyse des données, c’est-à-dire, l’utilisation des traces des utilisateurs dans une plate-forme de formation pour favoriser la mise à disposition d’un contenu adapté au niveau des élèves ou des rétroactions formatives sur des exercices, des lectures, etc.). Un résumé en français est accessible ici : http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

Tableau 1 - Représentation des innovations ci-dessous avec la grille de Dessus [Dessus, 2006].

1. Matériel	2. Représentation	3. Processus cognitifs aidés
Lampe	Travail/urgence	Supervision de l’enseignant
Intégrant réalité augmentée	Info. supplémentaire/Guidage	Apprentissage/Rech. infos
Smartphones (BYOD)	Info. supp./réseaux	Apprentissage/Rech. infos

Exercices#

Faire une recherche sur internet à propos des images ou vidéos suivantes, prédisant des situations de classe du futur (p. ex., en tapant : <classroom prediction future>, sans les signes) et en demandant l’affichage de vidéos ou images) et les analyser :
- réalité augmentée : (p. ex., http://youtu.be/ZfV4R4x2SK0)
- classe du futur : (p. ex., http://youtu.be/w6L19stjbJM)
Explorer les expérimentations en contexte scolaire disponibles sur le site Expérithèque et listables par discipline, niveau, outils, etc. Essayer de délimiter des critères de ce que pourrait être une expérimentation selon ce site (et l’Education nationale).
La question de la répétition. Prendre l’une des innovations pédagogiques ci-dessus (voir section De nécessaires répétitions) et enquêter pour comprendre en quoi elle consiste en la répétition d’innovations précédentes.
Explorer les liens entre innovation et diffusion libre. Une innovation peut-elle d’autant plus aisément se diffuser qu’elle est à la libre et gratuite disposition de tous ? (voir, comme exemples, la wikipédia, le système Linux). Qu’en déduire à propos de ses propres innovations ? Voir doc. informatique et école pour plus d’informations.
Lire le document de Rey et Feyfant [Rey & Feyfant, 2012] [dossier] et sélectionner une innovation (du point de vue de l’apprentissage ou l’enseignement) vous paraissant intéressante. Renseignez-vous sur l’innovation via internet.

Références sur internet#

Vinsel, L. (2017). Design Thinking is Kind of Like Syphilis — It’s Contagious and Rots Your Brains. Billet de blog, Medium.

Références#

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Bara et al., 2004: Bara, F., Gentaz, E., & Colé, P. (2004). Quels entraînements de préparation à la lecture proposés aux jeunes enfants de maternelle ? In E. Gentaz, & P. Dessus (Eds.), Comprendre les apprentissages (pp. 11–25). Paris: Dunod.
BenYoussef & Dahmani, 2008: Ben Youssef, A., & Dahmani, M. (2008). The impact of ict on student performance in higher education: direct effects, indirect effects and organisational change. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5(1), 45–56.
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Bedard & Bechard, 2009: Bédard, D., & Béchard, J.-P. (2009). Innover dans l'enseignement supérieur. Paris: P.U.F.
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