L’usage du numérique à l’école maternelle#
Informations
Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes et Laurent Blondaz. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro..
Date de création : Novembre 2010 ; révisé en Avril 2012.
Résumé : Ce document présente une réflexion sur l’utilisation du numérique à l’école maternelle, ainsi que quelques exemples. Sont traités successivement les niveaux cognitif, affectif-motivationnel et social.
Introduction#
On entend de très nombreux arguments, positifs ou négatifs, quant à l’usage du numérique à l’école maternelle (dorénavant EM) (voir le doc. usage_TIC). Ces arguments ne sont pas restreints à l’usage de l’ordinateur, mais peuvent s’étendre à tout matériel numérique (télévision, etc.). Listons-les tour à tour dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1 – Arguments positifs et négatifs sur l’usage du numérique à l’EM.
Arguments positifs |
Arguments négatifs |
|---|---|
Le numérique permet de connecter l’école et la maison, puisque les mêmes appareils, et parfois les mêmes contenus, s’y retrouvent ; |
Un enfant de 4-10 ans regarde plus la télévision que les 11-14 (2 h 13 vs. 2 h 09, source CSA) |
Les programmes (et les activités afférentes) sont enrichis par l’usage du numérique |
L’usage intensif du numérique peut gêner le développement des enfants (obésité, retard de langage, communication) |
Le numérique est de toute façon bien plus utilisé à la maison qu’à l’école mais pour le loisir, en tant que « jouets » |
Le numérique n’est pas (ou peu) explicitement dans les programmes de l’EM |
Le numérique peut combler les possibles fractures sociales ou de genre |
Le numérique est déjà utilisé au quotidien, donc il n’est pas nécessaire qu’elles apparaissent à l’EM |
La litéracie est maintenant une multilitéracie et le numérique peut aider à la faire acquérir |
Les enfants de moins de 6 ans n’ont pas suffisamment de recul pour interpréter ce qu’ils voient à l’écran |
Y a-t-il vraiment une frontière loisir-apprentissage ? N’est-il pas dangereux que tous les didacticiels adoptent un aspect ludique ? |
Le reste de ce document va consister à détailler les possibles impacts du numérique sur différents aspects de l’apprentissage des élèves : respectivement les aspects cognitif, motivationnel-affectif et social.
Ce que l’on sait#
Aspects cognitifs#
Les enseignants utilisant le numérique à l’école (et ce quel que soit le niveau) se rendent souvent compte de la grande attention des élèves à leur propos. Cette attention peut être principalement due au fait de leur nouveauté. Hayles [Hayles, 2007] oppose par exemple « attention profonde » et « hyper-attention ». L’hyper-attention est le résultat d’une hyper-stimulation et mène rapidement à de l’ennui, voire à de l’hyperactivité. De plus, cela entraîne chez des élèves une surcharge cognitive : leur présenter, de manière intensive, des images, des messages audio, des vidéos, des animations… Jusqu’à quel point l’auditoire est-il multi-tâches pour tout assimiler ? Ces informations ne surchargent-elles pas leur attention et leur mémoire de travail ? Voir doc. charge_cognitive pour plus d’informations sur cette question.
De nombreux chercheurs, dans le cadre de la théorie de la charge cognitive [Anonymous, 2007], ont travaillé sur cette question. À ce jour, peu d’entre eux ont spécifiquement travaillé sur les élèves d’EM. Pour autant, un travail présentant trois études sur les livres de littérature de jeunesse [Torcasio & Sweller, 2009] montrent des résultats tout à fait intéressants, et sans doute en partie transférables au numérique, qui illustrent cette question toute simple : on fait lire à un groupe d’élèves de 5-7 ans, donc en cours d’apprentissage de la lecture, un livre avec des images et le texte correspondant sur l’autre page. Pour un deuxième groupe d’élèves, on leur fait juste lire le texte. De quoi s’aperçoit-on ? Quand on fait relire dans un deuxième temps au deux groupes d’élèves des textes reliés aux histoires qu’ils ont lues, ceux qui réussissent le mieux ce sont les élèves qui ont lu ce texte-là. Ils sont beaucoup plus capables de comprendre et de restituer des éléments de l’histoire que ceux de l’autre groupe. Pour quelle raison ? Ces élèves-là ont essayé de lire le texte, et une partie de leur attention a été tellement occupée par le décodage de l’image, et aussi pour voir si elle était en relation avec le texte, qu’ils ont moins bien compris l’histoire.
La deuxième étude de ce travail a consisté à voir si cela était un effet d’image ou bien de savoir si c’était lié au fait que les informations de l’image étaient totalement redondantes avec celles du texte. Cette deuxième étude a été menée avec deux groupes d’élèves. Un groupe lisant le texte avec les images redondantes, l’autre lisant le même texte accompagné d’images non reliées, c’est-à-dire qu’elles n’apportent rien à la compréhension de l’histoire et le texte (représentant des visages). On s’aperçoit que les élèves qui réussissent le mieux sont encore ceux du groupe « images non reliées » : en lisant, ils s’aperçoivent très rapidement que la figure ne permet pas de mieux comprendre l’image et donc ils se focalisent sur le texte ; et quand on leur demande de raconter l’histoire, quand on leur pose des questions de compréhension on constate que les élèves de ce groupe ont bien mieux compris.
Une troisième étude (toujours des mêmes auteurs) avec deux groupes d’élèves, « texte seul » et « texte + images non reliées », donne un nombre d’erreurs de compréhension similaire. Pour résumer, il ne faut pas croire qu’en procurant à des élèves des environnements très chargés sémantiquement et très riches, présentant de multiples informations, on va automatiquement favoriser de bons apprentissages.
Si l’on s’intéresse plus particulièrement aux effets de l’exposition à la télévision sur diverses acquisitions [Anonymous, 2011], pp. 115–116), une étude montre qu’entre 0 et 2 ans (donc juste avant l’EM), “chaque heure quotidienne passée devant la télévision ampute la durée des interactions parents-enfants de 16 %, la durée des échanges entre enfants de la fratrie de 31 % et le temps consacré aux jeux créatifs (dessins, coloriage, poupée, […], etc.) de 10 %”. Le même auteur (id, p. 131) montre qu’un enfant de moins de 4 ans entend chaque jour, en moyenne, 13 500 mots. Le fait que la TV reste allumée dans le foyer pendant 4 h fait chuter ce nombre de 25 %, ce qui revient, selon Desmurget, à supprimer l’équivalent de la contribution linguistique du père.
Aspects motivationnels et affectifs#
Le deuxième niveau est celui de l’affectif ou de l’émotionnel. On entend souvent : « Le numérique motive parce que c’est ludique, attractif », mais qu’en est-il en réalité quand on essaie de manipuler cette variable de « ludicité », ou capacité ludique d’un jeu ? Une étude [Sim et al., 2006] concerne ce champ-là, qu’on appelle les « jeux sérieux », qui se développe beaucoup, des jeux qui permettent d’apprendre. Elle a été réalisée avec des enfants d’environ 7 ans sur trois logiciels d’apprentissage des sciences :
un jeu intégré, qui présente des informations sur les sciences sous forme de jeu ;
un logiciel beaucoup plus formel, plus traditionnel;
un troisième hybride qui comprend deux parties : l’une ressemble au premier logiciel et l’autre au deuxième logiciel.
On a fait utiliser les trois logiciels à des groupes d’élèves et, surtout, on les a questionnés de manière à ce qu’ils puissent dire si le logiciel leur paraît amusant. On les fait choisir entre des smileys qui sourient plus ou moins. Puis on leur fait remplir un questionnaire sur ce qu’ils ont appris, et enfin on les questionne sur la facilité d’utilisation de chaque logiciel. Tout cela ça permet de voir ce qui marche bien du point de vue des apprentissages.
Premièrement, il y a une corrélation entre amusement et facilité d’utilisation. Difficile de savoir quel critère vient en premier, mais plus les élèves trouvent le logiciel facile d’utilisation, plus ils vont s’amuser ou vice versa ; ces deux paramètres sont donc liés. En revanche, c’est intéressant de bien montrer qu’il n’y a pas de corrélation avec l’apprentissage ; ce n’est pas parce que l’élève a joué qu’il a mieux appris; a contrario, ce n’est pas parce que l’élève a fait un apprentissage formel, avec par exemple le deuxième logiciel, qu’il a mieux appris. On peut même aller plus loin : « le jeu n’est pas l’opposé du travail » [Rieber, 1996]. On peut très bien apprendre en jouant, c’est plutôt le loisir qui est effectivement l’opposé du travail.
Un autre avis souvent entendu est que « le numérique rend les élèves autonomes ». Même s’ils ont souvent besoin d’aide, finalement ils arrivent à se débrouiller plutôt bien seuls… Mais pour quoi faire, en réalité ? Dans les « livres du maître » consacrés au numérique pour les élèves d’EM, il ya un chapitre entier sur allumer/éteindre un ordinateur. Cela ne paraît pas très intéressant de proposer une séance entière sur cette activité : ce qui vaudra pour un modèle d’ordinateur ne vaudra pas pour un autre. Ce n’est pas sûr que qu’on attende vraiment cela de l’école…
Aspects psychosociaux#
Il faut aussi se poser la question des relations humain/machine et de quelle manière les jeunes élèves, et notamment les jeunes élèves d’EM les envisagent. C’est une question trop souvent laissée de côté et qui amène pourtant des réflexions philosophiques tout à fait intéressantes pour des élèves de cet âge-là. En voici quelques-unes qui viennent de Turkle [Turkle, 1986] : elle a interrogé des élèves d’EM et de début de primaire : « l’ordinateur n’est-il qu’une machine ? », « d’où ça vient ? », « d’où viennent ses connaissances ? »
Les réponses que les élèves font à ces questions révèlent leur propre perception de ce qu’est une machine, de ce qu’est un humain ; par exemple, un humain ça naît, les élèves assez jeunes savent cela, mais une machine ça ne naît pas, c’est fabriqué dans une usine. Oui mais, la machine, elle parle, elle dit des choses, elle calcule des choses, comment ça se fait ?..
Toutes ces questions sont difficiles : est-ce qu’il y a un esprit, est-ce qu’on peut dire qu’une machine est intelligente ? Les adultes ont aussi des problèmes pour répondre à ces questions. D’autres questions ont été posées sur la tricherie ; il est intéressant que des enfants jeunes attribuent ce sentiment seulement à des humains qui eux seuls savent tricher. Et surtout, si on fait de la méta-analyse, sait-elle qu’elle triche, la machine ? (si jamais elle triche), parce qu’on peut avoir des machines qui trichent, on peut les programmer pour tricher et des enfants répondent par exemple : « si tu triches, c’est que tu vis ! » . Simplement, les choses inattendues proviennent du vivant donc ils sont parfois perturbés de voir que les machines elles-mêmes peuvent tricher ou avoir des comportements de tricherie.
Si l’on peut être assez sceptique sur l’utilisation qu’on peut faire en EM de certains contenus (p. ex. allumer/éteindre un ordinateur), en revanche, ces questions-là semblent tout à fait indiquées et passionnantes et peuvent susciter un débat dès l’EM.
Aspects sociaux#
Les enfants, dès leur plus jeune âge, sont confrontés à de multiples écrans (télévision, ordinateur, etc.), leur délivrant de très nombreux contenus, parfois non adaptés. Un enfant américain qui visualise trois heures de TV par jour aura été témoin d’environ 8 000 meurtres à 12 ans. Quelle est l’influence de toutes ces images violentes sur l’enfant ? En fait, et heureusement, tous les enfants américains ne sont pas violents. Il y en a quelques-uns, très peu, qui font parfois la une de l’actualité. À cette violence à l’écran, différentes réactions :
un très petit groupe qui y voit une légitimité pour utiliser la violence ;
un deuxième groupe va s’identifier à la victime et qui va continuer à vivre dans un état de crainte et éventuellement de déprime ;
et le groupe le plus nombreux, qui va chercher à combattre la violence et se constituer une carapace vis-à-vis de cette violence.
Mais, le risque existe de se trouver dans la première ou la deuxième catégorie [Stiegler & Tisseron, 2009].
Seconde question : quel est l’effet de l’écran sur les moins de trois ans ? Il existe un phénomène que l’on appelle le risque d’attachement. C’est une théorie psychologique qui a été avancée dans les années 1950 par Konrad Lorenz et Harry Harlow dans les années 1960-70. L’enfant a besoin de s’attacher en particulier à sa mère ou à son père. Un objet peut devenir une substitution pour cet attachement. S’il reste trop devant l’écran dans les premières années de sa vie, il y a un risque qu’il s’y attache avec des conséquences assez graves de troubles psycho-affectifs touchant l’émotion, de mémoire limitée, une incapacité à supporter la séparation, etc.
Aspects sociétaux#
Le dernier niveau que nous allons traiter dans ce document est lié aux aspects sociétaux de l’usage du numérique. Cette pratique à l’EM fait écho à une pratique à la maison, dans la société, et il est important d’analyser cette dernière afin de mieux réaliser la première. Il y a assez peu d’enquêtes sur la représentation du numérique à la maison. En voici une de Grande-Bretagne [Stephen et al., 2008] et on peut imaginer que c’est plus ou moins semblable à ce qui se passe en France. Ces chercheurs ont questionné des enfants de 3-5 ans sur leur usage du numérique à la maison. Leurs résultats montrent que les enfants ne mentionnent jamais que le numérique est fait pour apprendre. Peut-être que l’on est dans un contexte - maison - et qu’ils n’y pensent pas mais c’est assez gênant : c’est de l’amusement, du loisir, mais en aucun cas le mot “apprendre” n’est employé.
Ce qui est moins alertant c’est que, tout compte fait, les enfants de cet âge-là disent qu’ils ne font pas tout le temps du numérique puisque « c’est tout de même sympa de temps en temps de s’aérer, de faire des jeux dehors ». Des jeux sans numérique, de ce côté-là, c’est donc plutôt rassurant.
Quand on leur demande d’exprimer leur avis sur leur niveau de compétence, ces enfants s’estiment tout à fait meilleurs et compétents en matière de consoles de jeux et beaucoup moins pour la manipulation informatique, pour laquelle ils ont souvent besoin d’aînés ou de parents pour les aider. À cet âge-là, ils se sentent plus « friables » et d’autant moins compétents dans ces domaines-là. Ils sont tout à fait conscients, en revanche, que la compétence s’acquiert avec l’âge. Un exemple : « c’est facile pour Ben de se servir de ça (un ordinateur portable) il a 5 ans et il devient grand. » Ils sont donc tout à fait capables d’évaluer les compétences de quelqu’un, en fonction de leur âge.
Toutes les tâches de lecture - à cet âge-là la lecture n’est pas encore effectivement fluide - sont en relation directe avec des parents ou des aînés pour ça. C’est une activité à la fois sociale : c’est-à-dire qu’on a besoin des grands pour arriver à se débrouiller avec l’ordinateur mais qu’elle est déjà bien installée à cet âge-là et elle est aussi évaluée de très près : les élèves, en quelque sorte, savent leur niveau et là-dessus, on ne peut pas les tromper si facilement.
À côté de cela, certains prônent le contraire : les chaînes de télévision ciblant les très jeunes enfants, comme Babychannel sont évidemment très contestées : la diffusion en continu de programmes destinés aux bébés peut engendrer quatre types de risques pour leur développement (voir Desmurget [Anonymous, 2011] pour plus d’informations) :
problèmes psycho-affectifs et risques d’attachement ;
création d’une dépendance vis-à-vis de l’objet télévisuel même si ce mot -dépendance- n’est pas si simple que ça dans le cas des adolescents ;
frein au développement intellectuel et émotionnel du bébé,
isolement affectif et refus de s’engager dans la vie, dysfonctionnement langagier et trouble de la concentration (voir l’article du CIEM à http://www.collectifciem.org/spip.php?article64).
Nous sommes là en pré-maternelle, mais la transition après trois ans n’est pas directe. Il faut le voir comme quelque chose de progressif.
Pour finir, il faut noter que la plupart des marques sur le marché ont intérêt à créer chez les élèves et enseignants des habitudes de consommation, un rapport avec les marques. Celles-ci sont très habiles, elles ne vous vendent plus des produits isolés, mais insérés dans un médiamix : on ne va pas vendre un produit à un seul niveau, mais un ordinateur avec ses multiples produits dérivés (T-shirts, livres, casquettes, films, etc.). Cela insère l’enfant dans un « schéma narratif global » qui lui donnera l’impression de faire des choses avec telle ou telle marque. Il ne voit plus les marques, il est dans les marques. Les rapports européens sont tout à fait précis sur ce point-là : ils parlent d’achat. De Selys et Hirtt [Selys & Hirtt, 1998] montrent que parfois l’École se vend et vend, selon l’expression maintenant classique “du temps de cerveau disponible” pour faire de futurs consommateurs plutôt que de futurs connaisseurs.
Ce que l’on peut faire#
Cette section reprend point par point les thèmes abordés dans la Section précédente et essaie de dégager quelques principes d’action du point de vue de l’enseignant (voir plus d’informations dans le doc. usage_TIC).
Aspects cognitifs#
Si le numérique peut induire, dans certains cas, un réel effet sur l’apprentissage des élèves, il convient d’en analyser les raisons. Il convient donc d’analyser précisément la tâche et le raisonnement des élèves travaillant avec le numérique.
Aspects sociaux#
En maternelle, on conseille 1 h d’écran par jour, pas plus. Tisseron et Stiegler [Stiegler & Tisseron, 2009] ont proposé la règle des 3/6/9/12. À moins de trois ans ils conseillent de ne pas confronter les enfants à l’écran. Il faut savoir qu’aujourd’hui beaucoup d’enfants sont mis devant l’écran, c’est une question de paix sociale avant tout : on est tranquille, ils sont captivés par les images… La règle serait la suivante :
Pas de console de jeu avant 6 ans ;
Entre 3 ans et 6 ans, limiter à environ 1h d’écran par jour (mais d’autres, comme Desmurget, [Anonymous, 2011], prescrivent 3 ou 4 h par semaine pour les élèves du primaire et du collège, vidéos incluses) ;
À partir de 9 ans, on peut aller sur internet en étant accompagné.
On peut aller seul sur internet à partir de 12 ans, sachant que l’élève ira de toute façon à la demande des professeurs de collège. Il faut éviter quoiqu’il en soit de créer un rapport solitaire avec le matériel informatique et avec l’internet.
Aspects sociétaux#
Les principes d’action de l’enseignant se déduisent assez facilement à la lecture de la section ci-dessus. Entre autres choses, la manipulation du numérique n’est pas qu’une affaire de garçons, et il convient donc de favoriser son accès aux filles dès l’EM.
Conclusion#
Pour conclure, la principale question est la suivante : quel va être le relais de l’école par rapport à l’usage du numérique ? Est-ce qu’on va accroître, augmenter, utiliser ou au contraire freiner cette utilisation à la maison qui est beaucoup plus intensive parfois qu’on ne le pense ? On devrait se questionner là-dessus et l’école pourrait être le bon endroit pour dire que l’ordinateur ce n’est pas qu’une affaire de garçons, cela peut être aussi une affaire de filles ; et on a quelque chose à faire en tant qu’enseignants et enseignantes pour essayer de réduire cette fracture de genre; sans parler bien sûr d’une autre fracture, la fracture sociale qui fait que, selon les niveaux sociaux on a peut-être différents niveaux de compétence; en tout cas, il faudrait veiller à ne pas les accentuer et ne pas considérer que l’ordinateur est la seule affaire des garçons.
Quizz#
Analyse de pratiques#
- Yelland [] a conçu une grille d’analyse des compétences de l’enseignant utilisant le numérique pour sa pratique en quatre dimensions principales, listées ci-dessous. Reprenez chacune d’elles et répondez aux questions associées.
Utilisation fonctionnelle (compétences techniques) : Que puis-je faire et comment? Comment utiliser tel ou tel matériel ?
Réflexion sur le sens (comp. culturelle) Quelles compréhensions est-ce que je crée ? comment opèrent-elles sur le monde ? Est-ce que je comprends le but de l’activité ?
Analyse des compréhensions : Qu’avons-nous (mes élèves et moi) appris et comment apprendre plus ? Comment pouvons-nous (moi et mes élèves) utiliser nos compétences de manière variée ?
Analyse critique (pas de vérité universelle) : Comment est-ce que je règle les questions sociales ou de genre dans mon utilisation du numérique? Est-ce que je mets en place une analyse critique du numérique ? Est-ce que je sais choisir le matériel approprié à mon enseignement ?
Numérique et genre à l’EM. Comment faire pour que les filles développent les mêmes compétences en numérique que leurs pairs garçons ?
Concevez une brève séance de débat sur les questions de Turkle (voir Section em_psysoc), avec des élèves de GS ou d’école élémentaire.
Accédez au site d’une chaîne de télévision ciblant les très jeunes enfants (comme https://www.babytvchannel.fr). Lisez également l’argumentaire du CIEM.
Webographie#
Alvado, F. & Macedo-Rouet, M. (2010). L’ordinateur en maternelle : 5 stratégies pour apprendre. Document de l’agence des usages des TICE, disponible à http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/l’ordinateur-en-maternelle-5-strategies-pour-apprendre-45.htm
Références#
- Anonymous, 2007
missing editor in chanquoy07
- Anonymous, 2011(1,2,3)
missing editor in desmurget11
- Selys & Hirtt, 1998
de Sélys, G., & Hirtt, N. (1998). Tableau noir, résister à la privatisation de l’enseignement. Bruxelles: EPO.
- Hayles, 2007
Hayles, K. (2007). Hyper and deep attention: the generational divide in cognitive modes. Profession, 13, 187–199.
- Rieber, 1996
Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology Research & Development, 44(2), 43–58.
- Sim et al., 2006
Sim, G., MacFarlane, S., & Read, J. (2006). All work and no play: measuring fun, usability, and learning in software for children. Computers & Education, 46, 235–248.
- Stephen et al., 2008
Stephen, C., McPake, J., Plowman, L., & Berch-Heyman, S. (2008). Learning from the children: exploring preschool children’s encounters with ict at home. Journal of Early Childhood Research, 6(2), 99–117.
- Stiegler & Tisseron, 2009(1,2)
Stiegler, B., & Tisseron, S. (2009). Faut-il interdire les écrans aux enfants ? Paris: Mordicus.
- Torcasio & Sweller, 2009
Torcasio, S., & Sweller, J. (2009). The use of illustrations when learning to read: a cognitive load theory approach. Applied Cognitive Psychology, 24(5), 659-672.
- Turkle, 1986
Turkle, S. (1986). Les enfants de l'ordinateur. Paris: Denoël.