L’approche “Scholarship of teaching and learning” comme aide au développement professionnel des enseignants du supérieur#
Informations
Auteurs : Ignacio Atal, LaRAC, UGA, et Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes
Date de création : Février 2025.
Résumé : Ce Document présente XXX.
Introduction#
La recherche est l’activité centrale des milieux académiques, c’est souvent par elle seule que les universités sont évaluées — le classement de Shangaï n’a aucun critère pour évaluer les activités d’enseignement. Les milieux académiques ont deux activités principales (laissons de côté l’activité administrative, qui vise à donner les conditions d’existence de ces deux activités) : créer des connaissances (par la recherche) et les diffuser aux étudiants (par l’enseignement).
Cette vision bidimensionnelle de l’activité académique, selon laquelle ces deux activités sont souvent considérées isolément l’une de l’autre, a été revisitée par [Boyer, 1990] qui a forgé le terme “Scholarship of Teaching and Learning“ (dorénavant SoTL). Boyer propose une vision selon laquelle le mot “scholarship” (qu’on pourrait traduire par “travail académique”) sert de socle pour décliner l’activité des enseignants-chercheurs en quatre dimensions (id., p. 16) :
le scholarship de la découverte, reprenant la facette “recherche“ ;
le scholarship de l’intégration, qui plaide pour une vision interdisciplinaire, mais aussi de diffusion des connaissances ;
le scholarship de l’application, qui se centre sur le développement d’application des connaissances issues des deux premiers volets ;
le scholarship de l’enseignement, qui reprend bien sûr la facette “enseignement”, et qui, toujours selon Boyer, ”est […] un processus dynamique impliquant toutes les analogies, les métaphores et les images qui construisent des ponts entre la compréhension de l’enseignant et l’apprentissage de ses étudiants” (id., p. 23)
Boyer insiste sur sa vision inclusive de l’activité académique, et indique qu’une activité académique standard devrait les inclure toutes quatre (cela est également remarqué par [Boshier, 2009]). Il note aussi la nécessité que les enseignant·es soient avant tout “bien informés et imprégnés de la connaissance de leur domaine” (ibid.). La connaissance de leur domaine scientifique (e.g., l’anthropologie ou les mathématiques) ne semble pas suffisante pour qu’un·e enseignant·e-chercheur·e puisse assurer l’ensemble des activités académiques proposées par [XX REF], en particulier celle en lien avec l’enseignement. Dans ce sens, [Trigwell et al., 2000] présentent une définition plus précise du scholarship de l’enseignement :
« […] les enseignants universitaires doivent être informés des perspectives théoriques et de la littérature sur l’enseignement et l’apprentissage dans leur discipline, et être en mesure de recueillir et de présenter des preuves rigoureuses de leur efficacité, selon ces perspectives, en tant qu’enseignants. Cela implique une réflexion, une enquête, une évaluation, une documentation et une communication. » (id., p. 156)
Cette définition, focalisée non seulement sur l’enseignement mais aussi sur l’apprentissage des étudiants, a lancé le mouvement du SoTL. Il promeut une démarche à but principal de développement professionnel pour tout·e praticien·ne du milieu académique :
“[…] faire de son enseignement un objet de recherche afin de développer sa qualité ainsi que ses propres compétences d’enseignement” ([Lanares et al., 2023], p. 176) ;
ou encore, selon ([Mathany et al., 2017], p. 6) :
“[c’est] une manière systématique et fondée sur les preuves d’évaluer [son] enseignement et faire de la recherche sur [son] enseignement“, en permettant à la fois de valoriser le volet enseignement, et d’autre part de l’approfondir, de se forger une méthode, personnelle ou collective, visant à l’améliorer.
Il nous faut noter deux points. Tout d’abord, que toute action de création de connaissances d’une personne appartenant au milieu académique n’est pas nécessairement un “scholarship” de la découverte ou de l’enseignement. ([Shulman, 1999], p. 15) en donne trois conditions nécessaires :
“[…] il devient public ; il devient un objet d’évaluation critique par les membres de la communauté de la personne chercheure ; et les membres de cette dernière commencent à utiliser, construire à partir de, et développer ces actions de l’esprit et de la création”,
tout cela afin d’augmenter la crédibilité et généralisabilité des travaux. Ensuite, que le SoTL n’équivaut pas à l’excellence dans l’enseignement. Comme l’indiquent [Hutchings & Shulman, 1999] :
“[Le SoTL] nécessite une sorte de “niveau méta“, dans lequel les enseignants formulent et analysent systématiquement des questions à propos de l’apprentissage des étudiants — les conditions dans lesquelles il se manifeste, ses processus, comment l’approfondir, etc. — et font cela non seulement pour améliorer leurs cours actuels, mais aussi pour améliorer leur pratique” (id., p. 13)
Voyons maintenant comment le processus de cette démarche de SoTL a pu être décrit.
Le processus du SoTL#
Le processus d’une démarche SoTL le plus diffusé en francophonie, celui de [Belisle et al., 2016], détaille les 6 phases suivantes :
Analyse de la pratique : où est défini un sujet d’amélioration de la pratique (défi, problème à régler) par un·e enseignant·e ou un groupe d’enseignant·es.
Appropriation : où ces derniers augmentent leurs connaissances à propos du problème, en se documentant dans le corpus de travaux en éducation.
Conception du changement : où un changement dans la pratique d’enseignement est formulé et détaillé, en tenant compte des deux premiers points.
Implantation : où ce changement est mis en œuvre dans une ou plusieurs classes.
Evaluation : où l’effet du changement sur l’apprentissage des étudiant·es est évalué.
Diffusion : où les résultats de ce cycle de travail sont décrits dans un article ou un rapport et diffusés à la communauté intéressée.
Le socle de ce processus est proche d’autres démarches de recherche de praticiens, comme la recherche-action [Zeichner & Noffke, 2001]. On peut aussi y trouver des inspirations dans le modèle d’ingénierie pédagogique ADDIE de [Branch, 2009], ce qui laisse penser que la démarche SoTL n’est pas spécifique aux recherches de praticien·nes mais peut se résumer à un processus d’ingénierie pédagogique standard, toutefois suivi d’une démarche de diffusion dans des revues académiques, comme le Journal for the Scholarship of Teaching & Learning, ou des revues francophones comme la Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement supérieur.
Intérêt de la démarche SoTL#
Le principal intérêt de cette démarche est qu’elle favorise une réflexivité des enseignant·es, réflexivité qui est assise sur des données issues de l’observation plutôt que sur le seul avis personnel des intéressé·es. Cette réflexivité n’est pas à rechercher pour elle-même mais parce qu’elle peut déboucher sur une amélioration des pratiques d’enseignement-apprentissage.
Un autre intérêt est qu’elle peut permettre aux enseignant·es de se familiariser avec des méthodes de recherche en sciences humaines et sociales, lorsqu’ils n’en sont pas expert·es.
Un troisième intérêt est qu’elle est valorisante. Nous avons dit plus haut combien le milieu académique était centré sur l’activité de recherche au détriment de l’enseignement. Réaliser des activités de recherche sur l’enseignement qui peuvent être valorisées dans des publications peut amener une reconnaissance des enseignant·es-chercheur·es qui s’impliqueraient dans une telle démarche.
Un quatrième et dernier intérêt est politique. Que ce soit à un niveau local (université) ou plus global (pays) et comme beaucoup de démarches où les praticiens s’impliquent collaborativement dans la recherche (cf. [Bryk, 2017] ), le SoTL peut permettre aux enseignant·es de résoudre par eux-mêmes des problèmes d’organisation de l’enseignement par une recherche plus efficace de solutions, ce qui développe leur capacité à avoir des jugements professionnels en autonomie [].
Critiques#
Depuis la première définition de Boyer, de nombreux travaux ont critiqué le SoTL pour les raisons suivantes.
Définition vague#
La première raison est que la démarche de SoTL est difficile à distinguer de nombre d’approches voisines, ou quasi-synonymes [Connolly et al., 2007]. En effet, pour référer à toute enquête systématique, intentionnelle et critique des propres pratiques d’enseignant·es, les termes suivants peuvent être utilisés [Cochran-Smith & Lytle, 2009]. Il est aisé de repérer, selon les appellations, ce sur quoi on se focalise (les enseignant·es, la classe, la recherche) :
enquêtes ou recherches de praticien·nes (en anglais, practitioner research ou practitioner inquiry) ;
recherches dans la classe (classroom research) ;
recherche-action (action research) ;
auto-formation (self-study) ;
enseignement fondé sur la recherche (research-led teaching) ;
recherche fondée sur l’enseignement (teaching-based research).
Ce qui peut être englobé par le “terme-parapluie” suivant : “recherche de praticien” (practitioner research), selon [Cochran-Smith & Lytle, 2009], ces derniers mentionnant que ces démarches partagent les caractéristiques communes suivantes ([Cochran-Smith & Lytle, 2009], p. 39)
le ou la praticien·ne est chercheur·e ;
des liens entre connaissance, processus de connaissance et personnes connaissantes sont présupposés ;
le contexte professionnel est le contexte d’étude ;
il existe une communauté de praticiens et de la collaboration entre eux et elles ;
les frontières entre enquête et pratique sont floues ;
les conceptions de validité et de généralisabilité sont redéfinies ;
la démarche est systématique, incluant une collecte et analyse de données ;
la connaissance construite est rendue publique et critiquée.
Démarche vague#
Une autre raison découle du positionnement vague du SoTL et peut se retrouver dans les manuels et ouvrages visant à l’aider (e.g., [Berthiaume & RegeColet, 2014, Daele & Sylvestre, 2016, Perry & Smart, 2007]}). Pour beaucoup, les chapitres méthodologiques reprennent le processus standard de tout·e chercheur·e en éducation. Il est par exemple nécessaire que les praticiens de SoTL lisent des articles de recherche ou bien sachent réaliser un questionnaire. Il est donc difficile de mettre en avant des spécificités de cette approche. On peut tout aussi bien dire qu’elle revient à ce que des enseignant·es-chercheur·es mettent en œuvre des recherches sur leur propre manière d’enseigner, se centrent sur eux-mêmes, et deviennent ainsi l’objet principal de la démarche.
Droit d’entrée élevé#
Un autre problème est le “droit d’entrée” à s’acquitter pour pouvoir être capable de mener des recherches sur son enseignement avec un niveau de validité suffisant. Les personnels enseignants ont une expertise limitée pour s’engager dans une recherche sur l’enseignement et l’apprentissage, surtout lorsqu’ils n’ont pas eu de formation en sciences humaines et sociales (SHS). En effet, chaque discipline de recherche a un « droit d’entrée » et un niveau d’autonomie spécifique :
« Plus [ce droit d’entrée] est élevé, plus la discipline en question est autonome, c’est-à-dire en mesure de déterminer, entre pairs se reconnaissant comme tel·le·s, ce sur quoi doit porter le travail ordinaire de la preuve ainsi que les critères de recevabilité et in fine de validité des propositions scientifiques » ([Saint-Martin, 2020], p. 49).
Même si les “praticiens chercheurs” des disciplines les plus éloignées des SHS se sont bien forgé des compétences de chercheur·es, leurs pratiques ne sont sans doute pas directement transférables dans la recherche sur l’enseignement-apprentissage de leur discipline [Bedard, 2017].
Recherches SoTL parfois superficielles#
Un autre problème est que les chercheurs dans le domaine ne font pas un usage standard des références dans leurs publications. [Cappello & Miller-Young, 2020] montrent à partir de l’analyse bibliométrique de 18 articles d’une revue de SoTL, que seulement 26 % du millier de citations comptabilisées peut être considéré comme étayant le propos et non purement superficielles.
Éthique#
Le dernier problème est le manque de considération liées à l’éthique et à la règlementation sur le traitement des données personnelles. En effet, mener des recherches sur l’apprentissage des étudiant·es amène à collecter plus ou moins intensivement les données personnelles des étudiant·es. Il importe, bien sûr, que cette collecte soit faite selon les règlements en vigueur (Règlement sur la protection des données, RGPD), mais le SoTL, en ajoutant une préoccupation de recherche à des pratiques d’enseignement, questionne l’autonomie des étudiant·es à pouvoir refuser que de telles recherches soient menées, de peur que ce refus puisse avoir un effet sur l’évaluation.
La spécificité de la position, déjà floue, de praticien chercheur enseignant à des élèves-participants rend la prise en compte de considérations éthiques moins systématique [Brown, 2010]. Il est essentiel pour les praticien·nes de se poser les questions suivantes [Nolen & Putten, 2007] :
le consentement éclairé des participant·es à participer à la recherche
la confidentialité des données personnelles des participant·es
l’autonomie des participant·es
Promouvoir la démarche SoTL#
Les dispositifs#
Décrivons maintenant quelques dispositifs pouvant être mis en œuvre dans des services de pédagogie universitaire pour promouvoir le SoTL. En général, le SoTL peut se pratiquer à titre individuel (chaque personne menant individuellement ses propres recherches sur son enseignement et ses effets sur ses étudiant·es), ou à titre collectif, par exemple engagé·e dans des communautés de pratique [Wenger, 1998].
Il faut noter que tous ces dispositifs ne partagent pas l’ensemble des critères du SoTL ci-dessus. La phase de publication, notamment, n’est pas toujours explicitement indiquée.
Pratiques exemplaires#
[Belisle et al., 2016] ont mis en place une formation fondée sur le SoTL où des enseignants, des conseillers pédagogiques et des doctorants se voient présenter des “pratiques exemplaires” en pédagogie universitaire, mais aussi des travaux explicitant la posture de praticien chercheur. Ils complètent un carnet-journal de développement pédagogique dans lequel les participants gardent trace de leurs réflexions, leurs avancées et réalisations pédagogiques.
Activités de valorisation#
Les mêmes auteurs (id.) mentionnent la mise en place d’activités de valorisation d’activités d’enseignement (diffusion de pratiques “innovantes” via billets de blog, capsules vidéo, etc).
Club de lecture#
Une troisième piste, toujours des mêmes auteurs (id., concerne la mise en place d’un club de lecture ou d’écriture dans lesquels des praticiens sont réunis pour partager leur avis à propos de lectures de travaux ou de s’entraider dans la rédactionde rapports ou de publications.
Séminaire de recherche#
L’approche réflexive individuelle peut tout à fait être aidée par des spécialistes en SHS : donner une méthodologie pour que les enseignant·es puissent recueillir et évaluer de manière critique des éléments de leur pratique.
Kit d’initiation SoTL#
[] proposent un patron d’article sur papier, reprenant la structure et la présentation d’un article publié dans une revue, que les personnes impliquées dans un SoTL peuvent compléter en fonction de leur propre contexte (problématique, méthode, données recueillies, résultats). Outre la satisfaction d’avoir réalisé un travail dont la forme se rapproche de publications académiques, les participant·es se familiarisent ainsi avec le contenu, le type de données à recueillir et à analyser, et les aspects plus formels d’une publication SHS.
Participation à des communautés de pratique#
Participation à des Communautés de pratique, sur un thème donné, collective. Par exemple, voir les Communautés de pratiques mises en place par la DAPI, UGA. [REF].
Ateliers profs-chercheurs avec récolte de données#
Voir le fonctionnement des Ateliers profs-chercheurs rech-educ:ateliers-profs-chercheurs
Système d’observation de la qualité de l’enseignement#
Si l’on considère comme important de promouvoir des pratiques pédagogiques efficaces, il est nécessaire de pouvoir les détecter. À notre connaissance, il existe peu de systèmes d’observation de la qualité de l’enseignement à l’université.
Collationner des données de la recherche#
Collationner des données anonymisées dans une banque. Les données brutes recueillies peuvent ensuite être traitées par des chercheurs (Cf. H3S GATES Données de la recherche).
Les congés pour projet pédagogique#
Les congés pour projet pédagogique, lorsqu’ils s’accompagnent d’une insertion dans un laboratoire SHS, peuvent être un bon moyen de pratiquer une démarche de SoTL.
Les appels à projets pédagogiques#
voir Chalmers 2011 [Chalmers, 2011] voir aussi le papier de de Vries Kasatkina et Sarda sur les appels Idex formation.. Comme le souligne [Chalmers, 2011], certaines disciplines universitaires ne considèrent pas la recherche sur les pratiques pédagogiques comme de la recherche “réelle“, ou du moins d’égal intérêt à la recherche dans leur domaine. Organiser des appels à financements sur des projets pédagogiques rendrait un message différent. ; cela permettrait de libérer du temps pour les personnes engagées dans des processus réflexifs sur leur enseignement, alors que, souvent, ces personnes — parce qu’elles dédient mécaniquement moins de temps à la recherche dans leur domaine disciplinaire — se voient attribuer plus d’heures d’enseignement [Chalmers, 2011].
Défis à venir#
Faire le point sur des défis à régler pour le SoTL à l’univ.
Engagement en SoTL multifactoriel (cf. fig. 1 p. 58 de Cornejo Happel 2020)
Se mettre d’accord sur des critères précis à propos du SoTL (voir Chalmers 11)
Développer des appels à projets permettant de libérer du temps et des finances pour le SoTL
Références#
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Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2014). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Berne: Peter Lang.
- Boshier, 2009
Boshier, R. (2009). Why is the scholarship of teaching and learning such a hard sell? Higher Education Research & Development, 28(1), 1-15. doi:10.1080/07294360802444321
- Boyer, 1990
Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered. Priorities of the professoriate. New York: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
- Branch, 2009
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- Brown, 2010
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