Ctrl+K

Rédiger des items de QCM

Rédiger des items de QCM#

Information

Informations supplémentaires

  • Date de modification : 28 mars 2024.

  • Durée de lecture : 6 minutes.

  • Statut du document : Terminé.

  • Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document. Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l’éducation, accédé le date_d_accès, URL_du_document.

  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction#

Ce document procure des conseils pratiques pour rédiger des items de QCM, sans donner de cadre général, qui est décrit dans le document Un processus de conception de documents de cours avec QCM. Haladyna et al. ([Haladyna et al., 2002], p. 312) proposent une liste de principes guidant la construction de QCM, réalisée en compilant de nombreux articles ou ouvrages sur le sujet. Elle est reportée dans cette section (en traduction libre, et en modifiant l’ordre des principes). Les autres sources des conseils sont indiquées au cas par cas.

Pour rappel : un questionnaire est composé de différents items, eux-mêmes composés d’une amorce et de plusieurs choix de réponse. Au moins l’une des réponses est correcte, les autres sont des distracteurs.

Le contenu général des items#

  1. Chaque item doit couvrir un contenu spécifique et un comportement mental unique, comme dans l’organisation de tests. Ce contenu doit de plus avoir été étudié et les étudiants doivent avoir été prévenus que ce contenu peut faire l’objet d’un test [Shermis & J, 2011].

  2. Chaque item doit être fondé sur un contenu d’apprentissage significatif ; éviter des contenus triviaux ou anecdotiques, se fonder sur des notions ou habiletés importantes.

  3. Reformuler le contenu du cours pour tester la compréhension des élèves. Modifier en les paraphrasant les formulations des manuels ou celles utilisées par les enseignants en cours pour éviter les simples rappels de phrases par cœur.

  4. Eviter les contenus d’items trop spécifiques, ou au contraire trop généraux.

  5. Eviter les items exposant des opinions. Ne considérer que des items se fondant sur des faits avérés et vérifiables dans des sources de confiance.

  6. Ecrire les items avec un vocabulaire au niveau du public testé.

La forme visuelle des items#

  1. Formater les items verticalement et non pas horizontalement.

Le contenu général des amorces ou réponses#

  1. Faire en sorte que chaque réponse ait un contenu indépendant de celle des autres (et donc que sa compréhension ne nécessite pas la lecture d’une autre, comme avec des références de type : « aucun des autres », « tous les autres »). En effet, cela transforme la tâche en une évaluation indépendante des réponses en vrai/faux ([Towns, 2014]).

  2. Eviter les amorces ou réponses avec des astuces (comme, par exemple, les négations). En effet, ils ont tendance à rendre les questions ambiguës, donc sujettes à interprétation.

  3. Eviter que l’on puisse deviner la réponse à la seule lecture de la question (c’est-à-dire, sans les connaissances nécessaires, par exemple, lorsque présentées dans un texte à lire juste avant le QCM). Hanna et Hoaster [Hanna & Oaster, 1978] signalent que les réponses à certains items sont trop aisément devinables (ou, a contrario, que d’autres sont trop aisément détectables en tant que distracteurs). Par exemple, si l’élève lit le texte et doit répondre à l’item suivant (id., p. 229) :

T « Les oiseaux volaient au-dessus de l’océan ».

  • Q Qui volait au-dessus de l’océan ?

  • R1 : Des avions

  • R2 : Des chauve-souris

  • R3 : Des oiseaux

  • R4 : Des frelons

Les élèves y répondant ont plus de chances que le hasard d’y répondre correctement, puisque les réponses 2 et 4 ne sont pas suffisamment plausibles indépendamment de la compréhension de l’élève.

Le style#

  1. Relire et tester les items avant passation.

  2. Ecrire des phrases correctes du point de vue grammatical, orthographique, mais aussi de la ponctuation et typographie (capitales, etc.)

  3. Faire en sorte de réduire le temps de lecture de chaque item.

L’amorce (la question)#

  1. L’amorce est en général une question, mais peut être également un énoncé, prolongé par les différents choix.

  2. S’assurer que les pistes évoquées dans l’amorce sont claires.

  3. Inclure l’idée centrale dans l’amorce plutôt que les choix de réponse. Cette idée centrale doit de plus poser un problème clair, plutôt que de demander ce qui est vrai ou pas. Ainsi, les apprenants se posent des problèmes d’apprentissage plutôt que de jouer aux devinettes.

  4. Eviter les amorces verbeuses, qui n’expliquent pas clairement le contexte, ou bien qui ajoutent des informations qui ne sont pas pertinentes.

  5. Eviter les phrases comportant des négations (ne… pas…, excepté) dans les amorces. Si cela ne peut être évité, le faire avec précaution et mettre les négations en évidence (gras, capitales).

Les choix de réponses : généralités#

  1. Les choix de réponses doivent être aussi courts que possible.

  2. S’assurer qu’un et un seul choix correspond à la réponse correcte. Les autres choix de réponses doivent être plausibles mais faux, selon des sources autorisées.

  3. Ecrire autant de choix pertinents que possible, mais des recherches suggèrent que trois ou quatre choix sont suffisants ([Towns, 2014]), simplement parce que certains choix ne sont jamais sélectionnés (leur fausseté est aisément devinable). Un trop grand nombre de choix par question augmente les durées de conception et de lecture du questionnaire [Raymond et al., 2019].

  4. Varier la place de la bonne réponse en fonction du nombre de choix de réponses. Ne pas toujours la placer à la même place, ce qui peut aisément être détecté par les élèves.

  5. Placer les choix de réponses dans un ordre logique ou numérique.

  6. Rendre les choix de réponses indépendants les uns des autres : il ne doit pas y avoir de références de l’un à l’autre. D’autre part, la réponse « aucun des autres » est problématique car, si elle est vrai, l’item correspondant ne contient aucune bonne réponse et ne confronte donc l’élève qu’à des réponses erronées.

  7. Rendre la formulation des choix de réponses homogène en longueur contenu et en structure grammaticale. Un choix qui diffère des autres du point de vue de sa longueur ou formulation a des chances d’être le choix juste.

  8. Eviter la formule « tous les choix/aucun des choix ci-dessus », qui permet de s’assurer que l’élève lise et considère tous les choix. Mais, au contraire, permet à l’apprenant d’utiliser des connaissances partielles. En effet, “tous les choix” a plus de chances d’être juste si l’apprenant arrive à identifier comme vrais au moins deux items ; et “aucun des choix” peut être éliminé dès lors qu’un item est identifié comme juste.

  9. Formuler les phrases positivement. Evitez les négations (« [ne] pas »). Si elles sont vraiment nécessaires, les mettre en évidence (italiques).

  10. Utiliser les erreurs typiques des apprenants pour écrire les réponses distractrices.

Les choix de réponses : Astuces#

Les QCM sont parfois l’occasion pour leurs concepteurs de redoubler d’astuces, grammaticales ou sémantiques. Ces astuces permettent assez aisément de formuler des choix de réponses erronés mais plausibles. Comme dit plus haut, le problème est qu’ils transforment le travail de l’apprenant en un décodage grammatical ou sémantique de bas niveau, plutôt qu’une réflexion sur le contenu. Il faut donc éviter de donner des indices menant à la bonne réponse, tels que les suivants.

  1. Ne pas utiliser des adverbes tels que « toujours », « jamais », « absolument » (ils signalent des réponses très spécifiques, peu plausibles, et donc détectables par les étudiants qui peuvent donc les éviter). À l’inverse, les adverbes « d’habitude », « souvent », « parfois » peuvent signaler des réponses justes et donc être sélectionnées en les devinant [Shermis & J, 2011].

  2. Ne pas faire des associations par la prononciation ou par des mots se ressemblant.

  3. Ne pas faire d’incohérences grammaticales qui orientent vers la réponse correcte.

  4. Ne pas écrire des paires ou triplets de choix qui orientent vers la réponse correcte (différant donc de ces paires ou triplets).

  5. Ne pas écrire de réponses visiblement absurdes ou ridicules.

  6. Utiliser l’humour seulement s’il est compatible avec les pratiques de l’enseignant et l’environnement d’apprentissage.

  7. Si des éléments de l’amorce doivent être repris dans les choix de réponses, faire en sorte de les répliquer dans tous les choix (car leur absence peut être le signal d’une réponse fausse).

La formulation des rétroactions#

  1. Préférer des rétroactions élaborées (voir Les différents formats de QCM) à des rétroactions de type “correct/incorrect”, trop peu informantes.

  2. Penser à formuler des rétroactions même pour les réponses justes, les élève pouvant sélectionner une réponse juste en faisant un raisonnement erroné.

Quizz#

Question 1. Quelle est l’une des règles à suivre dans le choix de réponse ?

Question 2. Quelle est l’une des règles à suivre dans la construction de l’amorce ?

Pour aller plus loin#

Références#

Haladyna et al., 2002

Haladyna, T. M., Downing, S. M., & Rodriguez, M. C. (2002). A review of multiple-choice item-writing guidelines for classroom assessment. Applied Measurement in Education, 15(3), 309–334.

Hanna & Oaster, 1978

Hanna, G. S., & Oaster, T. R. (1978). Toward a unified theory of context dependence. Reading Research Quarterly, 14(2), 226–243.

Piontek, 2008

Piontek, M. E. (2008). Best practices for designing and grading exams. Univ. of Michigan, CRLT, Report No. 24.

Raymond et al., 2019

Raymond, M. R., Stevens, C., & Bucak, S. D. (2019). The optimal number of options for multiple-choice questions on high-stakes tests: application of a revised index for detecting nonfunctional distractors. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 24(1), 141-150. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30362027, doi:10.1007/s10459-018-9855-9

Shermis & J, 2011(1,2)

Shermis, M. D., & J., D. V. F. (2011). Classroom assessment in action. Lanham: Rowman & Littlefield.

Towns, 2014(1,2)

Towns, M. H. (2014). Guide to developing high-quality, reliable, and valid multiple-choice assessments. Journal of Chemical Education, 91(9), 1426–1431.

Contenu