Les rétroactions : leur réception par les élèves#
Information
Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes
Date de création : Septembre 2019.
Résumé : Il ne suffit pas de délivrer des rétroactions appropriées : il faut aussi montrer aux élèves comment les recevoir et les interpréter. Les rétroactions données aux élèves ne peuvent être comprises que si ces derniers disposent de certaines compétences et stratégies. Ce document évoque quelques recherches à ce sujet.
Introduction#
Les autres documents de ce cours pourraient donner l’impression à leurs lecteurs que, du moment qu’une rétroaction est bien formée et donnée au bon moment, cela suffit. En réalité, des recherches récentes montrent qu’il ne suffit pas de délivrer des rétroactions appropriées : il faut aussi montrer aux élèves comment les recevoir et les interpréter, et il faut aussi, bien sûr, que ces derniers aient une certaine volonté à s’améliorer.
Winstone et ses collègues [Winstone et al., 2016] ont forgé le terme de “proactive recipience” (réceptivité proactive aux rétroactions, ou RPR) pour désigner “[…] un état ou l’activité de s’engager activement dans le processus de rétroaction, ce faisant, mettant en avant la contribution et responsabilité fondamentale de l’apprenant” (id.,p. 17). Ainsi, l’apprenant n’est pas vu comme un récepteur passif de la rétroaction (si la rétroaction était simplement mémorisée, elle n’aurait pas grande utilité), mais doit utiliser des compétences et des stratégies pour tirer au mieux parti de l’information donnée par cette dernière.
Ainsi, les apprenants doivent être motivés pour interpréter les rétroactions et vouloir s’améliorer ; l’enseignant doit être considéré comme une source crédible, et le message de la rétroaction lui-même doit être suffisamment clair, et porter plus sur le travail de l’apprenant que sur lui ou elle-même [Georges & Pansu, 2011].
Le cadre SAGE#
Winstone et al. [Winstone et al., 2016] (partie 3 de l’article) ont forgé le cadre d’analyse du RPR, représenté par l’acronyme SAGE. Pour qu’un apprenant tire le meilleur parti de rétroactions, il doit être capable de mettre en œuvre les processus suivants :
self-appraisal (auto-évaluation) : les apprenants étant capables d’auto-évaluer leurs forces et faiblesses seront mieux à même que les autres de questionner leur approche dans l’apprentissage, et donc de RPR.
assessment literacy (littéracie évaluative) : les apprenants capables de comprendre les processus d’évaluation et de notation, ainsi que les attentes des enseignants, seront plus performants en RPR.
goal-setting and self-regulation (détermination de buts et autorégulation) : les apprenants capables de se fixer des buts d’apprentissage et de réussite précis (e.g., réussir le prochain contrôle), et de s’autoréguler (e.g., s’interroger sur leurs compétences et ressources nécessaires pour leur travail, planifier leur effort) seront plus performants en RPR.
engagement and motivation (engagement et motivation) : les apprenants enthousiastes et ouverts à recevoir des informations sur leur performance seront plus performants en RPR.
Recevoir une rétroaction : Six pièges courants#
Tielemans et ses collègues [Tielemans et al., 2023] ont pointé six pièges dans lesquels toute personne ayant besoin d’une rétroaction d’une autre personne (enseignante ou un pair), peut tomber. Le contexte est celui de la santé, mais il est transposable à d’autres.
Tableau 1. Recevoir des rétroactions n’est pas aisé ! Six pièges courants [Tielemans et al., 2023].
Piège |
Gardez à l’esprit que… |
Demandez-vous… |
Demandez au pourvoyeur de rétroaction… |
|
|---|---|---|---|---|
Pas de questions posées |
Attendre passivement la rétroaction -> ne pas en obtenir, ou alors peu riche et peu explicite |
Ma responsabilité est de chercher des rétroactions à la fois positives et critiques pour améliorer mes performances. Dédier du temps pour avoir des rétroactions fait partie de mon travail d’élève [de patient]. |
Quelles rétroactions pourraient m’aider à améliorer ma performance Quand et comment pourrais-je demander ce type de rétroactions ? |
Mon but est de […], peux-tu me donner une rétroaction pour m’aider ? |
J’ai bien travaillé, n’est-ce pas ? |
(ne pas) demander une rétroaction, et pour de mauvaises raisons -> ne pas avoir de pistes d’amélioration |
Les rétroactions sont un outil pour s’améliorer, pas pour impressionner. Lorsque ma performance n’est pas optimale, chercher des rétroactions va m’aider, pas me nuire. |
Pourquoi ressens-je le besoin d’impressionner ? Pourquoi ai-je peur des rétroactions sur mes problèmes ? |
J’ai beaucoup bataillé avec ça […], comment puis-je améliorer ma performance ? |
Qu’est-ce que tu sais ? |
Demander des rétroactions seulement à ses supérieurs -> Avoir une perspective réduite sur sa performance |
Considérer différentes perspectives facilite le travail collaboratif. Mes pairs et mes enseignants ont tous des perspectives crédibles et peuvent me donner des rétroactions pertinentes. |
Quels pairs ou enseignants observent mon travail ? Comment puis-je bénéficier de leurs rétroactions ? |
J’apprécie cette rétroaction selon ton point de vue parce que […]. Peux-tu me donner une précision sur […] ? |
Mais, mais, mais ! … |
Être sur sa défensive -> L’analyse de la rétroaction et son utilisation sont compromises |
Les rétroactions que je reçois se focalisent sur ma performance et leur développement, pas sur ma personne. Les réponses émotionnelles aux rétroactions sont normales, je les accepte et peux y faire face. |
Pourquoi est-ce que je ressens le besoin de me défendre ? Comment puis-je gérer ou exprimer mes émotions ? |
Merci, cela me fait ressentir […], peut-on discuter de cela maintenant ou plus tard ? |
Comme tu veux ! |
Ne pas analyser complètement la rétroaction -> Ne pas apprendre en profondeur |
J’analyse les rétroactions de manière critique pour apprendre plutôt que simplement les accepter ou les rejeter. Analyser une rétroaction confuse peut être très informant. |
Cette rétroaction peut-elle être comparée à celles que j’ai eues précédemment ? à mes buts ? ma vision personnelle ? Est-ce que j’ai besoin de poser des questions de clarification ? |
Je ne comprends pas encore ton point de vue sur […], peux-tu l’expliquer ? |
Affaire close ! |
Ne pas agir après une rétroaction -> On n’améliore pas sa performance |
Une rétroaction est faite pour être utilisée et peut être transférée à d’autres contextes. J’analyse mon utilisation des rétroactions, me fixe de nouveaux buts, et continue à chercher de nouvelles rétroactions. |
Comment, quand et où puis-je utiliser cette rétroaction ? Quels freins ou facilitateurs est-ce que j’attends ? et comment puis-je les surmonter ou les utiliser ? |
Je veux utiliser une rétroaction précédente dans cette situation, peux-tu m’observer ? |
Webographie#
Winstone, N. E., & Nash, R. A. (2016). The developing engagement with feedback toolkit (DEFT). Higher Education Academy.
Références#
- Georges & Pansu, 2011
Georges, F., & Pansu, P. (2011). Les feedbacks à l'école : un gage de régulation des comportements scolaires. Revue Français de Pédagogie, 176, 101–124.
- Tielemans et al., 2023(1,2)
Tielemans, C.J.M., Eijkelboom, C., Lesterhuis, M., de Vreugd, L. B., Pennings, H. J. M., & de Kleijn, R. A. M. (2023). Receiving feedback is not easy! six common pitfalls. Academic Medicine, 98(5), 647. doi:10.1097/ACM.0000000000005099
- Winstone et al., 2016(1,2)
Winstone, N. E., Nash, R. A., Parker, M., & Rowntree, J. (2016). Supporting learners' agentic engagement with feedback: a systematic review and a taxonomy of recipience processes. Educational Psychologist, pp. 1–21.