Les différentes formes de rétroactions#
Information
Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro.
Date de création : Septembre 2015.
Résumé : Ce document détaille les catégories de rétroactions (feedback) pour l’apprentissage, de la plus simple à la plus complexe.
Introduction#
La forme de rétroaction la plus populaire est “le feedback sandwich” : formuler une critique entre deux jugements positifs [Ramani et al., 2019], forme que des recherches [Parkes et al., 2013] ont jugé peu efficace sur la performance. On catégorise usuellement les formes de feedback selon leur intention pédagogique et leur complexité (la suite de cette section est issue et traduite de [Trausan-Matu et al., 2008] p. 20 et sq.).
Feedback directif vs. facilitateur#
Shute [Shute, 2008] a proposé la distinction entre un feedback directif et facilitateur. Un feedback directif a pour but d’informer l’apprenant sur ce qu’il a à faire, alors que le feedback facilitateur guide l’apprenant dans sa compréhension du contenu. Cette approche facilitante est un type de feedback « étayage », dont les caractéristiques ont été définies par Bransford et ses collègues [Bransford et al., 2000] :
augmente l’intérêt de l’apprenant pour la tâche ;
simplifie la tâche pour qu’elle soit plus aisément mise en œuvre ;
donne des pistes afin d’aider l’apprenant à accomplir le but recherché ;
indique clairement l’écart entre le travail de l’élève et la solution standard ;
réduit la frustration et le risque ;
définit clairement ce qui est attendu dans l’activité d’apprentissage à réaliser.
L’avantage principal d’un feedback facilitateur est qu’il procure un guidage et des indications pour améliorer l’apprentissage. Pour un apprenant novice, un feedback directif est plus utile, alors qu’un feedback facilitateur est plus judicieux pour les apprenants plus avancés. Cela étant, le rôle facilitateur du feedback peut ne pas jouer si [Kulhavy, 1977] :
il est disponible aux apprenant avant qu’ils puissent répondre, ce qui les amène à copier la réponse plutôt qu’à lire et comprendre le contenu ;
le feedback et/ou le contenu est trop complexe pour les apprenants, ce qui les amène à passer du temps à essayer de les comprendre.
La complexité du feedback#
Shute [Shute, 2008] a réalisé une revue complète des formes de feedback classés par degré de complexité croissante. Le Tableau 1 ci-dessous les résume. Les points ci-dessous nous montrent qu’il y a la place pour la conception d’exercices, notamment sur support informatisé, procurant un retour immédiat à l’élève. Ces exercices peuvent être appelés « exercices d’application » ou « d’entraînement ». Lemercier et ses collègues [Lemercier et al., 2001] distinguent les exercices d’application, tâche que l’on propose après un cours où l’on a exposé une notion (savoir) ou une procédure (savoir-faire) où il s’agit d’appliquer ce que l’on a compris ; des exercices d’entraînement, où les élèves travaillent à automatiser des procédures en cours d’acquisition (à les automatiser). Enfin, il existe également des exercices résolus, montrant pas à pas une procédure (p. ex., de résolution de problème, un savoir-faire) jusqu’à sa solution, et où des feedback sont fournis à chaque étape.
Tableau 1 – Formes de feedback classés par complexité croissante ([Shute, 2008], p. 160).
Forme de Feedback |
Description |
|---|---|
Aucun Feedback |
Aucune indication sur l’exactitude de la réponse de l’apprenant n’est donnée. |
Vérification |
Egalement appelé « connaissance des résultats ». Informe l’apprenant sur l’exactitude de sa réponse (e.g., vrai- faux, ou un pourcentage global). |
Réponse correcte |
Egalement appelé “connaissance de la réponse correcte”. Informe l’apprenant de la réponse correcte à un problème spécifique, sans information additionnelle. |
Essayer encore |
Egalement appelé le feedback « répéter tant que faux ». Informe l’apprenant d’une réponse incorrecte et lui permet un ou plusieurs essai(s) supplémentaire(s). |
Mise en évidence des erreurs |
Egalement appelé « surlignage des erreurs ». Les erreurs sont mises en évidence, sans donner la réponse correcte. |
Elaboré |
Terme générique qui signale qu’on a donné une explication sur la raison pour laquelle une réponse donnée était correcte ou non. Pourrait permettre à l’apprenant de revoir une partie de ce qui a été enseigné. Peut ou pas présenter la réponse correcte (voir plus bas les 6 autres types de feedback élaboré). |
Elaboré avec attributs critiques |
Feedback élaboré qui présente à l’apprenant les caractéristiques les plus importantes du concept ou de l’habileté) étudié, pour une meilleure compréhension (attributs critiques). |
Elaboré relatif au contenu étudié |
Feedback élaboré qui présente à l’apprenant des informations relatives au contenu étudié (p. ex., de la réponse correcte). Peut impliquer la répétition de l’enseignement. |
Elaboré relatif à la réponse |
Feedback élaboré qui se focalise sur la réponse de l’apprenant. Peut décrire pourquoi la réponse incorrecte est fausse, ou la réponse correcte est juste. Ce feedback ne recourt pas à une analyse des erreurs. |
Elaboré sous forme d’indications ou signaux |
Feedback élaboré guidant l’apprenant dans la bonne direction (p. ex., indications sur la stratégie à utiliser ensuite, exemple résolu, démonstration). Evite explicitement de présenter la réponse correcte. |
Elaboré, centré sur les erreurs ou compréhensions erronées |
Feedback élaboré qui nécessite une analyse et un diagnostic des erreurs possibles. Il donne à l’apprenant des informations sur ses erreurs ou compréhensions erronées (p. ex., ce qui est faux, et pourquoi). |
Informatif |
Le feedback le plus élaboré (d’après [Narciss & Huth, 2004]), est un composite de feedback de vérification, indications et indications stratégiques sur la manière de procéder. |
Exemples de rétroactions#
Brooks et ses collègues [Brooks et al., 2019] ont établi une grille d’exemples de rétroactions selon la classification de Hattie et Timperley [Hattie & Timperley, 2007]. Nous en reproduisons ici une version réduite.
Tableau 2 : Des exemples de rétroactions par niveau (tiré de [Brooks et al., 2019], p. 28).
Niveau de FB |
Où vais-je ? |
Comment y vais-je ? |
Quoi faire ensuite ? |
|---|---|---|---|
Tâche |
“Aujourd’hui nous allons apprendre… ” |
”Ta réponse n’est pas ce que nous cherchons car…” |
“Ajouter __ améliorerait ton travail” |
Processus |
”Les stratégies dont on a besoin dans cette tâche sont…” |
“Tu as utilisé cette stratégie ainsi” |
“Réfléchir un peu plus à __ améliorerait ton travail” |
Auto- régulation |
”Comment pourrais-tu contrôler ton travail ?” |
“Comment sais-tu cela ?” |
“Que pourrais-tu faire ensuite ?” |
Lien entre rétroactions et performance#
Le niveau d’élaboration des rétroactions et son effet sur les performances des élèves a donné lieu à de nombreuses études. Citons par exemple une étude [Llorens et al., 2014] sur des élèves de lycée ayant à lire des textes argumentatifs sur 3 sujets différents (le clonage, les machines de bowling et le ski), présentés en différentes sections sur écran. Les élèves devaient ensuite répondre à de séries de QCM de compréhension (l’un d’entraînement, avec des rétroactions, l’autre final et identique, pour tester leur compréhension), qui donnaient lieu à 3 types de rétroactions automatiques :
des rétroactions de type “vérification”, informant l’élève de la justesse/fausseté de sa réponse ;
des rétroactions informatives, qui, en plus de donner l’information précédente, ajoute deux types d’informations : soit des conseils généraux liés à la recherche “Cherche mieux dans le texte, cela te serait utile”, soit des conseils plus précis : “Relis paragraphe ‘XX’ l’information à propos de ‘YY’ qui te permettrait de trouver la réponse correcte”. Ces deux types de rétroactions donnant respectivement des informations à l’élève sur : quand il doit chercher des informations supplémentaires et lesquelles.
des rétroactions placebo, du type : “vous venez de répondre à la question n”, donc très peu informantes sur les performances des élèves.
Les résultats montrent que les élèves du groupe “rétroactions informatives” sont mieux capables que les élèves des deux autres groupes de rechercher et d’utiliser les informations adéquates au test final, sans que les élèves ayant des rétroactions de type “vérification” aient de meilleures performances que ceux du groupe placebo. Les rétroactions informatives entraînent également une durée de recherche plus importante d’env. 50 %. Les élèves du groupe “rétroactions informatives” ont obtenu des résultats au test de compréhension final supérieurs à ceux du groupe placebo, qui ne se sont pas distingués du groupe “vérification”. Les rétroactions informatives intégrant également des vérifications, c’est bien l’effet des informations quand/comment qui amènent les élèves à mieux comprendre les documents.
Une autre étude [Finn et al., 2018] a montré que, lors d’un test à propos de concepts en psychologie, le groupe auquel on donnait des rétroactions accompagnées d’un exemple (donc, rétroactions élaborées) illustrant le concept étudié réussissait mieux au test final que ceux à qui on ne donnait que des rétroactions de type “réponse correcte”.
Pour résumer#
En résumé, et pour générer des rétroactions les plus profitables possible, on peut, avec [Wiliam, 2016], considérer que les rétroactions fructueuses engagent l’élève dans un travail de détective, plutôt de vérification ou de constateur de ses erreurs. C’est agir à partir des rétroactions, plutôt que les lire, qui fait apprendre.
Quizz#
Pour aller plus loin#
Visionner l’intéressante vidéo d’Anna Vetter “La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs” : https://www.youtube.com/watch?v=ghHJpZC4Hw8
En reprenant le contenu du Tableau 1 ci-dessus, et en prenant un contenu de cours et une question à propos de ce dernier, essayez formuler un feedback de ce cours selon 3 ou 4 différentes formes.
Lire le rapport de Lemercier et al. [Lemercier et al., 2001].
Références#
- Bransford et al., 2000
Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington: NAP.
- Brooks et al., 2019(1,2)
Brooks, C., Carroll, A., Gillies, R., & Hattie, J. (2019). A matrix of feedback. Australian Journal of Teacher Education, 44(4), 14-32. doi:10.14221/ajte.2018v44n4.2
- Finn et al., 2018
Finn, B., Thomas, R., & Rawson, K. A. (2018). Learning more from feedback: elaborating feedback with examples enhances concept learning. Learning and Instruction, 54, 104–113. doi:10.1016/j.learninstruc.2017.08.007
- Hattie & Timperley, 2007
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
- Kulhavy, 1977
Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research, 47(1), 211–232.
- Lemercier et al., 2001(1,2)
Lemercier, C., Tricot, A., Chênerie, I., Marty Dessus, D., Morancho, F., & Sokoloff, J. (2001). Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe ? Réflexions théoriques et compte rendu d'une expérience. Rapport de recherche, contribution au rapport du Programme de Numérisation de l'Enseignement et de la Recherche « Usages éducatifs des exerciseurs ».
- Llorens et al., 2014
Llorens, A. C., Cerdán, R., & Vidal-Abarca, E. (2014). Adaptive formative feedback to improve strategic search decisions in task-oriented reading. Journal of Computer Assisted Learning, 30, 233–251.
- Narciss & Huth, 2004
Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multi-media learning. In H. Niegeman, R. Brünken, & D. Leutner (Eds.), Instructional design for multimedia learning (pp. 181–195). Münster: Waxmann.
- Parkes et al., 2013
Parkes, J., Abercrombie, S., & McCarty, T. (2013). Feedback sandwiches affect perceptions but not performance. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 18(3), 397-407. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22581568, doi:10.1007/s10459-012-9377-9
- Ramani et al., 2019
Ramani, S., Konings, K. D., Ginsburg, S., & van der Vleuten, C. P. (2019). Feedback redefined: principles and practice. J Gen Intern Med, 34(5), 744-749. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/30783881, doi:10.1007/s11606-019-04874-2
- Shute, 2008(1,2,3)
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189.
- Trausan-Matu et al., 2008
Trausan-Matu, S., Dessus, P., Lemaire, B., Mandin, S., Villiot-Leclercq, E., Rebedea, T., … Zampa, V. (2008). Deliverable D5.1 LTfLL – Support and feedback design. OUNL, Research report of the LTfLL Project.
- Wiliam, 2016
Wiliam, D. (2016). The secret of effective feedback. Educational Leadership, 73(7), 10–15.