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Des tâches pour évaluer les connaissances des élèves

Des tâches pour évaluer les connaissances des élèves#

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  • Date de modification : 28 mars 2024.

  • Durée de lecture : 4 minutes.

  • Statut du document : Terminé.

  • Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document. Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l’éducation, accédé le date_d_accès, URL_du_document.

  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Le choix de la tâche#

Avant tout, l’une des premières questions que tout enseignant a à se poser lorsqu’il travaille à l’évaluation de ses apprenants porte sur le type de tâche d’apprentissage (ou d’ailleurs, d’évaluation) qu’il va pouvoir leur donner. Il est ici question d’avoir un aperçu général du type de tâches qu’on peut donner, dans un contexte d’enseignement à distance, à des apprenants (bien que cela vaille en grande partie aussi pour des enseignements en présence).

Le Tableau 1 ci-dessous détaille le nom des tâches, les processus cognitifs préférentiellement engagés dans leur mise en œuvre, et la conception de l’apprentissage sous-jacente à chacune. Le lecteur pourra aussi consulter Stewart [Stewart, 1980] pour un inventaire proche et plus orienté analyse de processus cognitifs.

Tableau 1 – Type de tâches, processus cognitifs engagés et conceptions de l’apprentissage sous-jacentes ([Trausan-Matu et al., 2008], p. 14).

Tâche

Processus cognitifs

Conception de l’apprentissage

Répondre à un QCM

Apprentissage par cœur Reconnaissance. Deviner la réponse adéquate.

Transmissive

Rappeler des faits (oral ou écrit)

Apprentissage par cœur

Behavioriste. Implique un rappel simple

Prendre des notes

Traduction d’idées

Transmissive

Ecrire un journal

Traduction d’idées. Construction de connaissances. Réflexivité.

Constructiviste

Discuter, argumenter à propos d’un problème

Argumentation Résoudre des problèmes. Trouver des faits (in-)compatibles

Socio-constructiviste

Ecrire un résumé

Traduction d’idées du cours

Transmissive. Implique la compréhension du texte résumé

Ecrire une dissertation

Traduction d’idées du cours ; mise en œuvre d’un schéma argumentatif spécifique

Transmissive ou constructiviste (dépend de la tâche donnée)

Réaliser un portfolio

Traduction d’idées du cours, révision, sélection et évaluation de textes, construction de connaissances

Constructiviste. Processus méta- cognitifs

Ce tableau ne couvre bien évidemment pas toutes les tâches d’apprentissage (ou évaluatives) possibles, bien qu’il en soit un utile récapitulatif — par exemple, il omet l’idée de faire concevoir un QCM par les apprenants eux-mêmes, ce qui pourrait être source d’apprentissage, comme le montre Fellenz [Fellenz, 2004]. Il alerte le lecteur sur un point important : toute activité d’enseignement comprend, même de manière non-intentionnelle, la mention des principes éducatifs qui ont pu présider à sa conception (voir [Dessus, 2000] pour une discussion de cet argument).

Des exercices avec rétroactions immédiates#

Les points ci-dessus nous montrent qu’il y a la place pour la conception d’exercices, notamment sur support informatisé, procurant un retour immédiat à l’élève. Ces exercices peuvent être appelés “exercices d’application” ou “d’entraînement”. Lemercier et al. [Lemercier et al., 2001] distinguent :

  • les exercices d’application, tâche que l’on propose après un cours où l’on a exposé une notion (savoir) ou une procédure (savoir-faire) où il s’agit d’appliquer ce que l’on a compris ;

  • les exercices d’entraînement, où les élèves travaillent à automatiser des procédures en cours d’acquisition (à les automatiser).

  • les exercices résolus, montrant pas à pas une procédure (p. ex., de résolution de problème, un savoir-faire) jusqu’à sa solution. De tels exercices, une fois parcourus, donnent à l’élève des informations suffisantes pour qu’il puisse, à son tour, résoudre des exercices en reproduisant la procédure (voir la Section “Les exemples résolus” dans le Document La charge cognitive dans l’apprentissage.

Analyser les tâches des apprenants#

Pour mieux comprendre les connaissances et habiletés qu’un apprenant peut mettre en œuvre dans un domaine donné, il est utile de consulter le Document La charge cognitive dans l’apprentissage, qui décrit plusieurs méthodes d’analyse de tâches.

Pour aller plus loin#

Analyse de tâches#

Choisir une tâche menant à un apprentissage dans le tableau I de ce document (qui sera donc lu en séance) et en approfondir les buts, contextes d’utilisation et avantages et inconvénients, à la fois du côté de la production (élève) et de l’évaluation (enseignant) (1 page), en étendant et complétant ainsi les rubriques du Tableau.

Les documents suivants peuvent être utilisés (ainsi que toute autre ressource : document récupéré par internet, livre, article).

Pour aller encore plus loin#

L’article de Basque et Lundgren-Kayrol [Basque & Lundgren-Cayrol, 2002] est une bonne vue d’ensemble des différentes typologies d’usage des TICE.

Quizz#

Question 1. À quel processus cognitif correspond la tâche suivante : rappeler des faits ?

Question 2. À quelle conception de l’apprentissage correspond la tâche suivante : prendre des notes ?

Question 3. Selon Lemercier et al. (2001) les exercices d’entraînement correspondent :

Références#

Basque & Lundgren-Cayrol, 2002

Basque, J., & Lundgren-Cayrol, K. (2002). Une typologie des typologies des applications des tic en éducation. Sciences et Techniques Educatives, 9(3-4).

Berthiaume & Daele, 2010

Berthiaume, D., & Daele, A. (2010). Evaluer les apprentissages des étudiant-e-s à l'aide du porfolio. Université de Lausanne, Les mémos du CSE.

Bravard, 2005

Bravard, S. (2005). Usages pédagogiques des QCM : Un guide pour la mise en place d'un questionnaire à choix multiple. Université de Poitiers, UFR Letttres et langues, mémoire de Master ingénierie des médias pour l'éducation non publié.

Crinon, 2008

Crinon, J. (2008). Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire. Repères, 38, 137–149.

Dessus, 2000

Dessus, P. (2000). La planification de séquences d'enseignement, objet de description ou de prescription ? Revue Française de Pédagogie, 133, 101–116.

Fellenz, 2004

Fellenz, M. R. (2004). Using assessment to support higher level learning: the multiple choice item development assignment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(6), 703–719.

Lemercier et al., 2001

Lemercier, C., Tricot, A., Chênerie, I., Marty Dessus, D., Morancho, F., & Sokoloff, J. (2001). Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe ? Réflexions théoriques et compte rendu d'une expérience. Rapport de recherche, contribution au rapport du Programme de Numérisation de l'Enseignement et de la Recherche « Usages éducatifs des exerciseurs ».

Lieury, 2003

Lieury, A. (2003). Mémoire et apprentissages scolaires. Revue de didactologie des langues-cultures, 130, 179–186.

Mandin et al., 2006

Mandin, S., Dessus, P., & Lemaire, B. (2006). Comprendre pour résumer, résumer pour comprendre. In P. Dessus, & E. Gentaz (Eds.), Apprentissages et enseignement : sciences cognitives et éducation (pp. 107–122). Paris: Dunod.

Piolat & Boch, 2004

Piolat, A., & Boch, F. (2004). Apprendre en notant et apprendre à noter. In E. Gentaz, & P. Dessus (Eds.), Comprendre les apprentissages : sciences cognitives et éducation (pp. 133–152). Paris: Dunod.

Slusarczyk, 2010

Slusarczyk, B. (2010). Approcher la qualité textuelle des écrits scolaires : le corpus grenouille à l'essai d'un jugement d'experts. Synergies, 5, 97–110.

Stewart, 1980

Stewart, J. (1980). Techniques for assessing and representing information in cognitive structure. Science Education, 64(2), 223–235.

Trausan-Matu et al., 2008

Trausan-Matu, S., Dessus, P., Lemaire, B., Mandin, S., Villiot-Leclercq, E., Rebedea, T., … Zampa, V. (2008). Deliverable D5.1 LTfLL – Support and feedback design. OUNL, Research report of the LTfLL Project.

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