Éducation au développement durable à l’université#

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Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.
Date de création : Février 2023.
Résumé : Ce Document donne des pistes de travail pour débuter la mise en œuvre d’enseignements de sensibilisation consécutifs aux recommandations du rapport Jouzel.

Introduction#

Récemment, de jeunes étudiants en écoles d’ingénieurs prestigieuses (HEC, Agroparistech, Ensat, ou Polytechnique) ont lancé, sur fond d’éco-anxiété et de rejet du capitalisme, divers appels à déserter ou à s’élever contre des partenariats, à servir l’intérêt général, ou encore trouver du sens à leur futur travail, plutôt que de servir l’intérêt des multinationales de l’agro-industrie, notamment ([Pieiller, 2023], la vidéo “Les agros qui bifurquent“, et Esparglière, 2023). Ils reconnaissent tous que le système actuel n’est pas satisfaisant et qu’il faut proposer des “histoires”, des “imaginaires” alternatifs, encore à construire.

Il est tout à fait certain que ces étudiants ont eu des cours sur le développement durable (dorénavant DD, ou plus largement, l’éducation à l’environnement), et qu’ils aient des notions approfondies sur ces questions, grâce (ou malgré ?) ces cours, ils en sont à se questionner sur le sens à donner à leur carrière.

À peu près à ce moment, et peut-être sans lien direct, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche Sylvie Retailleau a annoncé le 20 octobre 2022, lors du colloque de Bordeaux “Former à la transition écologique dans l’enseignement supérieur“, a annoncé quatre mesures découlant du rapport Jouzel (dorénavant, RJ) :

Adapter les enseignements universitaires existants pour intégrer les enjeux de la transition écologique ;
Offrir de nouveaux enseignements spécifiques sur ce sujet dans les cursus de tous les étudiants ;
Créer de nouveaux cursus pour former aux nouveaux métiers de la transition écologique ;
Prendre en compte la transition écologique dans les stratégies des établissements.

Ces mesures, notamment les 3 premiers items, étendent à l’enseignement supérieur des programmes existant dans les premier et second degrés. Dans la suite de ce document nous allons nous centrer sur le point 1.

Le rapport Jouzel#

Ce rapport, intitulé “Sensibiliser et former aux enjeux de la transition écologique et du développement durable dans l’enseignement supérieur”, préconise d’intégrer les “logiques et thématiques de la Transition écologique dans chacun des enseignements existants à travers des exemples, des exercices et des projets“ (p. 13 RJ complet, toutes les références suivantes sont issues de ce rapport, sauf mention contraire). Cinq compétences principales sont visées, prioritairement au niveau bac+2, dans tous les cursus, d’ici à 5 ans, avec des moyens financiers spécifiques et différents comités, organes et manifestations, que nous ne détaillerons pas ici :

“

appréhender les équilibres et les limites de notre monde par une approche systémique,
saisir les ordres de grandeur et les incertitudes par une analyse prospective,
co-construire des diagnostics et des solutions,
utiliser les outils pour concrétiser les évolutions,
agir en responsabilité” (RJ, p. 1)

Une approche par compétences est préconisée, visant les éléments suivants :

des connaissances factuelles nécessaires à la compréhension des grands équilibres, des limites planétaires, des défis de la Transition écologique, dont ceux du changement climatique et de l’effondrement de la biodiversité ;
[des] compétences relatives au raisonnement systémique, à la maîtrise des ordres de grandeur et des incertitudes, à la construction des diagnostics et à la prospective, à l’action en responsabilité.
de l’expérience favorisant la mobilisation des connaissances et compétences ci-dessus pour l’action en faveur de la Transition écologique dans son activité professionnelle, et au cours de sa vie personnelle.“

Les connaissances plus particulièrement ciblées concernent la maîtrise intellectuelle des grands équilibres et des logiques qui sont à l’œuvre dans le climat, la biodiversité, l’économie, les sociétés, la psychologie, etc., ainsi que des ordres de grandeur des phénomènes concernés. Elles permettent d’analyser et d’agir en adoptant une approche systémique. Les compétences souhaitables visent à faire en sorte que tout un chacun, quel que soit son âge, sa catégorie socio-professionnelle, son genre et ses croyances, puisse s’imaginer et se réaliser en tant qu’acteur du changement par l’apprentissage des méthodes d’analyse de la complexité, des incertitudes et des temporalités, de gestion des controverses et de production de consensus, dans des conditions les plus proches possibles du réel. (RJ, p. 12).

Cet enseignement occuperait 6 ECTS sur les 2 premières années après le baccalauréat, 3 ECTS dédiés à des connaissances fondamentales sur le sujet, les 3 autres “favoriseront l’adaptation de la formation aux étudiants et au parcours dans lequel ils s’inscrivent” et ”favoriseront des modalités pédagogiques actives”, ce qui est peu clair, mais renvoie sans doute à des mises en situations pratiques (RJ, p. 18).

Le RJ promeut, pour la mise en œuvre de ces enseignement, une approche centrée sur les compétences, mais reste plutôt vague sur les méthodes pédagogiques qui pourraient être employées : il en est question pp. 61-62 et elles insistent surtout sur la participation des étudiants à la construction des enseignements et à l’évaluation de la stratégie de l’établissement, notamment via la voie associative.

Quelques définitions#

La recherche sur l’enseignement des “questions socialement vives et l’éducation au développement durable” a plusieurs spécificités qui la rendent difficile d’abord : – elle est par essence interdisciplinaire et intègre des sciences humaines et sociales et les sciences de la nature, – elle est vive à plusieurs niveaux : celui de la recherche, de la société, mais aussi de l’enseignement [Simonneaux, 2008], – elle intègre des incertitudes, tant au niveau de la recherche que de la société (elles d’ailleurs souvent la une des médias).

Il est donc important de se doter de définitions précises. Comme beaucoup de chercheurs l’ont signalé [Jickling, 1994, Sauve, 2007], les termes “développement durable” ou “éducation à l’environnement” ne sont pas conceptuellement précis. [Sauve, 1996] a réalisé un important travail de clarification à ce sujet.

Tout d’abord, elle montre qu’il y a de nombreuses définitions de l’environnement (voir Tableau I), qui amènent chacune des comportements et stratégies d’enseignement-apprentissage spécifiques.

Tableau I — Une typologie des conceptions de l’environnement en éducation sur l’environnement [Sauve, 1996], p. 13.

Environnement…	Type de relation	Caractéristiques	Exemples de stratégies d’ens./appr.
…comme nature	Apprécier, respecter, préserver	“Pur” environnement, “cathédrale”	Immersion
…comme une ressource	Gérer	Notre héritage biophysique, soutenant notre qualité de vie	Audit de conso. d’énergie
… comme un problème	Résoudre	L’environnement biophysique, supportant la vie, menacé par la pollution	Résolutions de problèmes, études de cas
… commune un endroit où vivre	Connaître et apprendre, prendre soin	Environnement quotidien, socioculturel, technologique, historique	Histoire environnementale, éco-jardinage
… comme une biosphère	dans laquelle on vit tous ensemble	Le vaisseau Terre, la conscience planétaire	Étude de cas sur un problème mondial, storytelling
… comme un projet de communauté	dans lequel être impliqués	Un milieu de vie partagé, sujet à une analyse socio-critique, politique	Recherche-action, forums environnementaux

L’autre difficulté liée à ces définitions est que, si solution il y a aux problèmes d’environnement, elle ne peut être de la responsabilité d’une partie (p. ex., le système éducatif) : il est nécessaire que le social et le politique s’emparent aussi des moyens de régler ces problèmes.

La durabilité : “consiste à faire des besoins de toutes les formes de vie et de la planète une priorité en veillant à ce que l’activité humaine ne dépasse pas les limites planétaires. (rapport Greencomp, Bianchi et al., 2022 p. 12).
Les actions pro-environnement : “sont des actions qui bénéficient à l’environnement naturel (e.g., le recyclage) et l’omission d’actes qui l’endommagent (e.g., éviter les trajets aériens)” [Bergquist et al., 2023].

Comportements responsables#

Détaillons ici les types de comportements écoresponsables : quels sont-ils, et comment les favoriser ?

Les types de comportements en faveur du développement durable#

[Hunecke, 2022] a décrit quatre types de comportements en faveur du développement durable, réalisables d’un point de vue individuel. La Figure 1 (id. p. 10) les explique clairement (en gras). La flèche 1 concerne la consommation de ressources et son empreinte écologique. La flèche 2 concerne la participation individuelle d’acteurs inpliqués dans des collectifs comme des compagnies, écoles, associations. La flèche 3 concerne la participation active, via des engagements politiques ou civiques, à des décisions politiques ou fiscales. La flèche 4 concerne l’acceptation de mesures pour le design d’infrastructures matérielles.

Figure 1 – Quatre types de comportements en faveur du développement durable.

Un modèle de comportement lié au DD#

[Bamberg & Moser, 2007] ont proposé un modèle de la causalité des comportements pro-environnementaux à partir d’une méta-analyse de plus de 160 recherches. La Figure 2 ci-après montre plusieurs points. D’une part, il y a un ensemble de 4 variables (la conscience du problème, l’attribution interne, la norme sociale, et le sentiment de culpabilité) qui sont des prédicteurs significatifs du construit “Norme morale“, en expliquant 58 % de la variance. D’autre part, il y a un ensemble de 3 variables : le contrôle comportemental perçu, l’attitude et la norme morale sont des prédicteurs indépendants de l’intention de comportement, et en expliquent 52 % de la variance. L’intention explique 27 % de la variance du comportement pro-environnemental.

Figure 2 — Les chemins de corrélations utilisant la théorie du comportement planifié.

Les interventions pour changer le comportement à propos du DD#

Les synthèses méta-analytiques à propos des effets d’interventions visant à atténuer le changement climatique sont récentes (la première date de 2012, montrant un effet général acceptable : g = .45).

Mais quelles sont les interventions intentionnelles, c’est-à-dire dont c’est le but explicite, qui peuvent avoir le plus d’efficacité sur les comportements des personnes en termes de lutte contre le changement climatique ? Une récente méga-analyse (fondée sur 10 méta-analyses recensant plus de 8 000 études au total) s’est justement intéressée à cette question [Bergquist et al., 2023].

Cette méga-analyse montre que l’effet global moyen de toutes ces interventions est positif et moyen (d = .31), et que celles qui ont le plus d’effet sur le comportement des personnes sont : – la comparaison sociale (d = .37, i.e., mettre en évidence certains comportements ou attitudes pour l’environnement) et – les incitations financières (d = .32, i.e., les récompenses financières pour les personnes qui se comportent de manière pro-environnement), viennent ensuite les appels publics à tel ou tel comportement (d = .28). Les interventions éducatives, ayant fait pourtant du nombre d’études le plus élevé, ont un effet quasi-nul (d = .09).

Cette étude a aussi analysé sur quelles catégories de comportements les interventions pouvaient avoir le plus d’effets. Celles concernant le tri des déchets sont les plus efficaces (d = .52), suivies de celles concernant les économies (d’énergie, d’eau, d = .25) et celles à propos de la consommation de produits vertueux pour l’environnement (d = .20). Les interventions ciblant les comportements liés au transport ont les plus faibles effets.

Pour conclure cette section, si les connaissances issues de formations n’ont pas d’effet direct sur l’action effective en faveur du DD, il est probable qu’elles soient utiles pour

La formation et la sensibilisation des étudiants au DD#

Les méthodes pédagogiques#

Intéressons-nous maintenant aux méthodes pédagogiques pouvant sensibiliser les jeunes adultes aux problèmes environnementaux. Certains auteurs, dont [Villemagne & Sauve, 2021], pensent qu’il n’est pas nécessaire de passer par un recensement des catastrophes environnementales et par un appel, parfois vu comme culpabilisant, à s’engager dans la résolution de ces problèmes. Tout d’abord, le public est en général assez bien informé de ces problèmes via les médias, même si cela n’est pas fait de manière approfondie ou toujours cohérente. Pour ces auteurs, il serait plus utile, d’une part, de les former – à une approche critique de ces réalités et des médias qui les propagent, – à une exploration des moyens d’action, qu’ils soient individuels ou collectifs, et, plus important encore, – les amener à (re-)découvrir le territoire, leur milieu de vie, et la nature. En bref, travailler à leur relation au monde.

Algurén [Alguren, 2021] a réalisé une revue systématique des méthodes pédagogiques utilisées pour l’éducation au développement durable. Elle liste 16 études, se référant à peu près pour moitié chacune, soit à l’apprentissage expérientiel (learning by doing), soit à l’apprentissage fondé sur les problèmes). 2 études intègrent en plus des jeux de rôles (en ligne ou traditionnel). Les compétences les plus souvent visées dans les études sont les suivantes : la pensée systémique (7), les connaissances (6), les attitudes ou les compétences collaboratives. La pensée critique n’est travaillée que dans 3 études. Ce qui suit présente une méthode pouvant former ou sensibiliser au DD.

Le hack écologique au musée : [Clover & Villemagne, 2021] proposent une intéressante séance où des participants étudiants investissent un musée pour y analyser les dimensions et valeurs véhiculées (par groupes de 3, pendant 1 h), en lien avec la nature et le DD. Les questions suivantes (les 10 premières, id., p. 10) peuvent être traitées pendant la visite :

“

1.Comment le musée illustre-t-il la relation entre les spécimens naturels et la culture matérielle ? 2. Comment nous demande-t-on de comprendre « le naturel » ? 3. Quelle est la relation entre les « spécimens » et les objets ? 4. Comment la nature est-elle construite ? 5. Quel est le savoir « naturel » ? Que devrions-nous « connaitre », et comment ? 6. Dans les déclarations relatives aux œuvres et dans les affiches d’informations décrivant ces œuvres, comment le langage est-il utilisé par le musée afin de décrire le « naturel » et le « culturel » ? Comment ce langage construit-il et positionne-t-il ces catégories ? 7. Comment les musées reprennent-ils ou expliquent-ils les problèmes environnementaux actuels ? 8. Quelle est l’histoire de « l’historique » des humains et de la nature ? 9. Quelles histoires les dioramas d’animaux nous racontent-ils ? 10. Le musée est-il didactique, informatif, représentationnel ? Pourquoi certaines informations sont-elles communiquées plutôt que d’autres ? Quelle en est la signification ? ” [Clover & Villemagne, 2021] p. 10.

L’analyse peut être restituée de plusieurs manières : par un rapport, mais aussi par des affichettes ou vignettes repositionnables placées à côté des œuvres questionnables.

Les compétences pour l’action#

[Husamah et al., 2022] et al. ont réalisé une revue systématique de la littérature pour voir les éléments de l’éducation environnementale qui pouvaient être les plus importants leviers dans une notion, “la compétence pour l’action des étudiants”, c’est-à-dire “une forme de pensée critique envers les patterns de l’éducation environnementale traditionnelle”, pour évaluer le mieux possible les solutions d’action alternatives pour remplir des buts futurs. Cette compétence est primordiale car beaucoup, sans doute, de solutions du futur ne sont pas encore disponibles et comme on ne les connaît pas, il importe d’avoir des outils de réflexion à leur propos. Ces auteurs ont sélectionné 25 études sur cette question, et montrent que 5 leviers pour créer des compétences pour l’action (id., p. 10) :

les émotions qui créer un désir pour changer les conditions ;
les valeurs fondamentales et les différentes perspectives ;
la diffusion de l’action ;
la confiance et compétence à propos de l’action ;
le sentiment d’appartenance.

La formation des enseignants#

Nous l’avons vu, comme la formation aux questions environnementales est complexe, les enseignants doivent être formés à des contenus divers [Simonneaux, 2008], p. 183 :

en socioépistémologie, soit “l’interaction entre la construction des sciences et la société, sur les implications des développements technoscientifiques sur l’environnement.” Analyser les relations entre contraintes sociales, éthiques, économiques, et politiques et les sciences ;
sur l’analyse du système de représentations-connaissances des élèves, pour rendre compte des a priori des élèves, fondés sur leurs connaissances antérieures et le suivi des discours médiatiques ;
sur l’analyse critique de ces discours médiatiques ;
sur la construction de stratégies didactiques adaptées, ouvertes et complexes ;
sur le rôle particulier que les enseignants jouent dans celles-ci (gestionnaire de débats et de conflits cognitifs et affectifs, animateur de l’analyse réflexive cognitive et affective.

Discussion#

S’il ne fait pas de doute que l’une des finalités principales du RJ est de doter les étudiants de connaissances et compétences dans le domaine du DD, il reste que la nature des actions en faveur de ce dernier, menées en tant que citoyens ou professionnels, n’est pas bien définie : souhaite-t-on que les étudiant·es se questionnent et aillent jusqu’à remettre en cause certaines formations ? (voir l’introduction), ou justement, souhaite-t-on éviter cela ? (voir [Aron, 2023] et son site Climate change.

Préconisations#

Voici ci-dessous quelques préconisations pour débuter la mise en œuvre d’enseignements de sensibilisation suite aux recommandations du RJ.

Les concepts : Au préalable à toute action de formation, il est nécessaire de tirer au clair, au sein de l’équipe qui portera, au sein de l’université, – la signification des termes employés, – les valeurs principales auxquelles l’équipe sera attachée.
Les connaissances : Il faut avoir à l’esprit que faire acquérir des connaissances sur l’environnement est peut-être nécessaire, mais loin d’être suffisant pour changer les comportements des personnes. L’approche de comparaison sociale paraît donner les meilleurs résultats. Dans la mesure du possible, on tirera profit des compétences locales des enseignant.es travaillant sur ces questions, car iels sont les mieux à même d’adapter les connaissances en DD au contenu dont ils sont les experts. Pour les contenus manquants, il est pertinent de s’appuyer sur la base de ressources UVED : les composantes peuvent piocher dedans pour récupérer de quoi organiser les 3 ECTS requis.
Les savoir-faire et habiletés : Il est important de faire travailler les étudiants dans des projets les plus authentiques possibles (notamment en profitant de l’accès à la nature environnante), en ayant à l’esprit que tous les comportements ne sont pas également changeables. Il est préférable d’évaluer les compétences observées (ou à tout le moins, autorapportées) plutôt que d’évaluer les attitudes, intentions, ou décisions fondées sur des situations fictives. Un travail récent [] montre que les connaissances en termes de DD ne peuvent s’évaluer en tant que corpus cohérent. Il convient donc de considérer avec précaution les tests censés les évaluer, comme le SuliTest. Il est donc prématuré de recourir à une évaluation des compétences.
La formation des enseignants : Est essentielle la formation des enseignants à l’analyse des liens entre science et société, mais aussi à celle des représentations de leurs étudiants, et des méthodes les plus appropriées à ces analyses.
Envisager une approche multiple : sociale, politique, économique sans verser dans le catastrophisme.
L’importance de l’esprit critique : Dans un certain nombre de cas, les actions étiquetées “développement durable” ne sont rien d’autre que du greenwashing (voir Berlan et al., 2022) et il importe de les analyser comme telles. Pour cela, des connaissances politiques, sociales et scientifiques sont nécessaires, et faire preuve d’esprit critique sur ces connaissances est essentiel. Cela mènera certainement à porter un regard critique sur les politiques gouvernementales, mais aussi locales, voire universitaires en lien avec le DD (voir aussi le point suivant).
Les conflits d’intérêt. Il importe de peser et évaluer en amont les possibles problèmes de conflits d’intérêt des enseignants intervenant dans les formations ou les ayant créées avec les industries (notamment grenobloises, souvent très impliquées dans des filières problématiques du point de vue du développement durable, dont les filières de la micro-électronique, la chimie et le nucléaire). Ainsi, il sera nécessaire de scruter ces possibles conflits d’intérêt des enseignants impliqués dans les enseignements sur le DD, mais aussi ceux du matériel qu’ils utilisent (le matériel pédagogique disponible sur ce sujet est assez souvent créé par des organismes ayant des conflits d’intérêt qu’il convient d’élucider). À titre d’exemple, le site de ressources sur le DD des Nations unies a pour partenaires l’industrie des communications mobiles et de la publicité ; le Shift project est financé par des partenaires du BTP et du nucléaire).
Plate-forme locale de contenus : Pour disséminer le savoir-faire de l’université, il serait pertinent de créer une plate-forme de contenus libres et gratuits qui permettrait à chaque composante de disposer d’un point de départ pour choisir les contenus pertinents. Le type de plate-forme doit être choisi pour être le plus aisé d’emploi (e.g., plate-forme Moodle).

Références#

Autres références#

Alguren, 2021: Algurén, B. (2021). How to bring about change – a literature review about education and learning activities for sustainable development. Discourse and Communication for Sustainable Education, 12(1), 5-21. doi:10.2478/dcse-2021-0002
Aron, 2023: Aron, A. R. (2023). The climate crisis. Cambridge: Cambridge University Press.
Bamberg & Moser, 2007: Bamberg, S., & Möser, G. (2007). Twenty years after hines, hungerford, and tomera: a new meta-analysis of psycho-social determinants of pro-environmental behaviour. Journal of Environmental Psychology, 27(1), 14-25. doi:10.1016/j.jenvp.2006.12.002
Bergquist et al., 2023(1,2): Bergquist, M., Thiel, M., Goldberg, M. H., & van der Linden, S. (2023). Field interventions for climate change mitigation behaviors: a second-order meta-analysis. Proc Natl Acad Sci U S A, 120(13), e2214851120. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/36943888, doi:10.1073/pnas.2214851120
Clover & Villemagne, 2021(1,2): Clover, D., & Villemagne, C. (2021). Le hack écologique au musée : une stratégie d’éducation relative à l’environnement auprès des adultes. Éducation relative à l'environnement. doi:10.4000/ere.7165
Hunecke, 2022: Hunecke, M. (2022). Psychology of sustainability. Cham: Springer.
Husamah et al., 2022: Husamah, H., Suwono, H., Nur, H., & Dharmawan, A. (2022). Action competencies for sustainability and its implications to environmental education for prospective science teachers: a systematic literature review. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 18(8). doi:10.29333/ejmste/12235
Jickling, 1994: Jickling, B. (1994). Why i don’t want my children to be educated for sustainable development: sustainable belief. The Trumpeter - Journal of Ecosophy, 11(3), 2–8.
Pieiller, 2023: Pieiller, E. (2023). Imaginaires de l’avenir. Le Monde Diplomatique, 827, 3.
Sauve, 1996(1,2): Sauvé, L. (1996). Environmental education and sustainable development: a further appraisal. Canadian journal of Environmental Education, 1, 7–34.
Sauve, 2007: Sauvé, L. (2007). L’équivoque du développement durable. Chemin de Traverse, 4, 31–47.
Simonneaux, 2008(1,2): Simonneaux, L. (2008). L'enseignement des questions socialement vives et l'éducation au développement durable. Pour, N° 198(3), 179-185. doi:10.3917/pour.198.0179
Villemagne & Sauve, 2021: Villemagne, C., & Sauvé, L. (2021). L’éducation relative à l’environnement auprès des adultes : mouvances et repères. Éducation relative à l'environnement. doi:10.4000/ere.7229

Éducation au développement durable à l’université

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