Comment on l’a fait : Conception collaborative d’un MOOT#

Informations

  • Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes

  • Date de création : Mai 2017.

  • Résumé : Ce document donne des détails à propos de la conception et réalisation d’un MOOT (Massive Online Open Textbook) à destination d’un public d’étudiants.

Informations supplémentaires

  • Date de modification : 28 mars 2023.

  • Durée de lecture : 6 minutes.

  • Statut : Terminé.

  • Voir aussi : Il est préférable, avant de lire ce document, de parcourir le documents décrivant le contexte de la démarche : contexte_ressources et celui décrivant les actions réalisées dans ce contexte actions_ressources.

  • Note : Ces ressources constituent l’un des kits de pérennisation du projet ANR-Idéfi ReFlexPro et a bénéficié de son financement. Il concerne plus précisément l’action A20 (WP 1) du projet, pilotée par Philippe Dessus, assisté d’Émilie Besse.

  • Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document. Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l’éducation, accédé le date_d_accès, URL_du_document.

  • Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction#

Ce document donne des détails sur la manière dont le projet de conception de MOOT a été réalisé. Une équipe d’enseignants se met d’accord sur un ensemble d’objectifs que ses étudiants doivent remplir. Ensuite, ils peuvent se répartir la conception d’un ensemble de documents de cours.

  1. formaliser un cycle de tâches d’un concepteur de MOOT, permettant leur conception ;

  2. scénariser des activités pédagogiques utilisant un MOOT, en se questionnant sur la place du MOOT dans ces activités ;

  3. promouvoir l’apprentissage auto-régulé des étudiants ayant accès à un MOOT ;

  4. et, en guise d’exergue qui résume l’essentiel des arguments précédents, dans quelle mesure un MOOT va pouvoir favoriser une pédagogie ouverte.

Le cycle de tâches d’un concepteur de MOOT#

La première tâche sera de spécifier le flux de travail d’un concepteur de MOOT utilisant l’écosystème Sphinx.

Faire des cours implique produire des présentations (simplifiées) et des notes de cours (plus complètes) et oblige à gérer des formats de fichiers différents, donc perte de temps à gérer des versions et des formats. De plus, il est souvent nécessaire d’adapter ses cours selon les niveaux des étudiants auxquels on s’adresse. Enfin, il peut être intéressant de produire son cours sur différents formats (e.g., PDF, HTML, etc.), voire de pouvoir les éditer collaborativement.

Ces différentes contraintes sont assez difficiles à concilier. En effet, il existe des outils de conception de cours de haut niveau (e.g., comme Scenari), mais ils sont très fermés et les documents créés avec ce logiciel ne peuvent aisément être récupérés d’une autre manière. Les outils de plus bas niveau (traitements de texte), assez souvent, ne disposent pas d’outils de génération de plans.

Les éléments de recherche en lien avec l’architecture de l’information peuvent être utilisés pour faciliter le design d’un MOOT (e.g., [Resmini & Rosati, 2012, Rosenfeld & Morville, 2002]).

Voici quelles sont les principales étapes par lesquelles l’équipe est passée pour aboutir à la mise en œuvre du MOOT (la Fig. 1 ci-dessous les résume).

digraph proc { size="6" node [shape=box]; res [label="1. Lister et segmenter les ressources"]; typ [label="2. Types de documents ?"]; pat [label="3. Concevoir un document patron"]; trad [label="4. Traduction des documents en Sphinx"]; qcm [label="5. Ajout d'un QCM à chaque document"]; syl [label="6. Conception des syllabi et des index des cours"]; plat [label="7. Insertion des cours dans les plate-formes"]; res -> typ; typ -> pat; pat -> trad; trad -> qcm; qcm -> syl; syl -> plat; }

Fig. 1 – Principales étapes de conception et mise en œuvre du MOOT.

  1. Répertorier les ressources existantes. Les segmenter si elles sont trop longues.

  2. S’entendre sur le type de documents qui vont être présentés dans le MOOT (e.g., documents théoriques, de TP/TD, syllabi, etc.).

  3. Concevoir un document “patron” (avec ses dérivés par type de documents) sous Sphinx qui servira à accueillir tous les documents.

  4. Traduction de chaque document en format Sphinx (i.e., reStructuredText + Sphinx).

  5. Ajout de QCM à la fin de chaque document théorique, pour aider à la compréhension des lecteurs.

  6. Conception des syllabi et création des pages d’index en fonction des différents cours enseignés. Il est important de ne suggérer des types de pédagogique que dans ces documents, les autres devant être utilisables quelle que soit la pédagogie envisagée.

  7. Insertion des cours dans les plates-formes d’enseignement (i.e., Moodle, etc.), ou utilisation comme tels.

Les activités pédagogiques#

Présentons maintenant les types d’activités possibles, repris de la taxonomie de Bloom (par complexité décroissante), permettent de lister un certain nombre d’activités réalisables à partir d’une base de ressources de type MOOT. Ces activités pourront figurer dans les syllabi.

Créer#

  • Brainstorming (1)

  • Participer à un wiki définissant un ensemble de notions

  • Réaliser un panel d’experts (3)

  • Construire des séquences d’enseignement

  • Jeu de rôles (3)

  • Réaliser une présentation (1)

Évaluer#

  • Discuter, explorer des controverses (1)

  • Auto-évaluer son niveau de compétences (1)

  • Evaluer des ressources (3)

Analyser#

  • Classer et évaluer un ensemble de valeurs (1) (voter)

  • Ecrire une synthèse à partir d’un ensemble de ressources (1)

  • Réaliser une analyse de cas (3)

Appliquer#

  • Appliquer une procédure, un ensemble de connaissances, à un nouveau jeu d’informations données

Comprendre#

  • Lire des documents (1)

  • Explorer et sélectionner des ressources (1)

Se souvenir#

  • Rappeler des informations utiles dans le contexte du cours

Sources : (1) Conole et al. (2009) [Conole et al., 2004]. (2) Clarke et Clarke (2009) [Clarke & Clarke, 2009]. (3) Bonk et Dennen (2003) [Bonk & Dennen, 2003].

Favoriser l’apprentissage auto-régulé#

Le quatrième but de ce projet (ce qui suit est tiré de [Dessus et al., 2017]) est de favoriser l’apprentissage auto-régulé des étudiants. L’auto-régulation de l’apprentissage passe par les quatre phases suivantes [Winne, 2011] :

  1. Définir la tâche. L’apprenant se définit une tâche d’apprentissage, avec l’aide de consignes, de l’enseignant ou de pairs. Il peut se demander à tout moment s’il a bien compris la tâche à accomplir et demander de l’aide, ou se référer au cours. Il peut aussi la redéfinir.

  2. Définir les buts et plans. L’apprenant se donne ensuite des buts et planifie son activité pour essayer de les atteindre, en fonction de son niveau (de connaissances et compétences) et de son engagement.

  3. Engagement dans l’activité. L’apprenant étant engagé dans l’activité, il progresse vers le but en mettant en œuvre le plan qu’il a décidé. À tout moment il peut estimer son état d’avancement au standard qu’il s’est donné.

  4. Adaptation à plus large échelle. Une fois la tâche accomplie, l’apprenant peut évaluer son niveau de réussite et décider d’adapter ce qu’il a appris de cette activité à d’autres activités futures.

Ainsi, les outils numériques suivants pourraient aider chaque phase précédente :

  1. Définir la tâche. Délimiter la tâche nécessite souvent de réaliser diverses recherches, notamment dans le cours. On peut permettre à l’apprenant de réaliser des recherches plus sophistiquées que celles par mots-clés simples, en analysant l’ensemble des pages du cours avec des techniques de recherche d’information qui répondent à des requêtes en tenant compte de caractéristiques sémantiques des mots-clés saisis.

  2. Définir les buts et plans. L’apprenant peut avoir du mal à comprendre l’organisation des concepts apparaissant dans le cours, ce qui l’empêche de se fixer des buts atteignables. On peut permettre à l’apprenant d’afficher la carte de concepts des mots apparaissant dans la section active du cours. Les mots « inférés » (i.e., très proches de termes du cours mais n’y figurant pas) sont également affichés.

  3. Engagement. L’apprenant peut penser avoir compris un contenu, mais ne pas savoir qu’il lui manque des éléments. Le fait de reformuler, avec ses propres mots, une section du cours peut l’y aider, et il comprend ainsi ce qui peut lui manquer pour avancer vers son but. L’apprenant peut ainsi à tout moment réaliser un résumé de la page en cours et avoir, en rétroaction, une mesure de proximité sémantique avec la page entière et chaque section du cours.

  4. Adaptation à plus large échelle. Dans des cours à distance, il est fréquent que les apprenants, et parfois des tuteurs ou des enseignants, discutent du contenu d’un cours ou d’une notion, notamment à des fins de compréhension ou de transfert. Toutefois, il est difficile pour ces derniers d’en avoir une vision de plus haut niveau (p. ex., déterminer les principaux thèmes discutés, les participants ayant le mieux contribué à la discussion). Le système pourrait offrir un espace de forum, dont les contributions pourraient être automatiquement analysées (en les comparant notamment à l’ensemble de la discussion).

Vers une pédagogie ouverte#

Hegarty [Hegarty, 2015] signale les spécificités suivantes d’une pédagogie ouverte. Le document Pourquoi on l’a fait : Libérer les ressources pour une pédagogie ouverte ! contient plus d’informations sur cette démarche.

  1. Technologies permettant la participation des apprenants

  2. Ouverture, confiance les uns envers les autres

  3. Innovation et créativité

  4. Partage des idées et ressources pour disséminer la connaissance

  5. Communauté connectée

  6. Génération de ressources par les apprenants

  7. Pratique réflexive

  8. Critique par les pairs

Références#

Bonk & Dennen, 2003

Bonk, C. J., & Dennen, V. (2003). Frameworks for research, design, benchmarks, training and pedagogy in web-based distance education. In M. G. Moore, & W. G. Anderson (Eds.), Handbook of distance education (pp. 331–348). Mahwah: Erlbaum.

Clarke & Clarke, 2009

Clarke, T., & Clarke, E. (2009). Born digital? pedagogy and computer-assisted learning. Education + Training, 51(5–6), 395–407.

Conole et al., 2004

Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., & Seale, J. (2004). Mapping pedagogy and tools for effective learning design. Computers & Education, 43, 17–33.

Dessus et al., 2017

Dessus, P., Gutu, G., Dascalu, M., Diouf, J. B., & Trausan-Matu, S. (2017). Silvestre, F., Amadieu, F., & Joseph, M. (Eds.). Vers des manuels de cours universitaires ouverts et interactifs promouvant l’apprentissage auto-régulé. Atelier "Evaluation formative pratiquée en classe ou en amphithéâtre" joint à l'ORPHEE Rendez-vous.

Hegarty, 2015

Hegarty, B. (2015). Attributes of open pedagogy: a model for using open educational resources. Educational Technology, 4, 3–13.

Resmini & Rosati, 2012

Resmini, A., & Rosati, L. (2012). A brief history of information architecture. Journal of Information Architecture, 3(2).

Rosenfeld & Morville, 2002

Rosenfeld, L., & Morville, P. (2002). Information architecture for the world wide web. O'Reilly Media, Inc.

Winne, 2011

Winne, P. H. (2011). A cognitive and meta-cognitive analysis of self-regulated learning. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 15–32). New York: Routledge.