L’accessibilité universelle des documents scolaires#
Informations
Auteurs : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.
Date de création : Septembre 2022.
Résumé : Ce document présente quelques conseils pour concevoir des documents scolaires accessibles.
Voir aussi : Les documents : integration_scolaire, Numérique et prise en compte des difficultés des élèves.
Introduction : Accessibilité et accessibilité universelle#
Pour reprendre les auteurs sous le nom “Digital Education Strategies”, on a tous eu, qu’on ait ou non des problèmes pour se déplacer, à utiliser une rampe d’accès, ou des vidéos avec sous-titres. Si ces technologies ont pu être spécialement créées pour aider les personnes à besoins particuliers, elles sont là et peuvent également être utilisées par tout un chacun.
Les besoins de chacun·e pouvant être très variés, et de niveau très différent, on peut déjà s’accorder sur les principaux problèmes qu’ils peuvent avoir, et les moyens de les aider, toujours en reprenant l’ouvrage de “Digital Education Strategies”. Il peut s’agir de personnes :
avec une vision faible ou non voyantes : on peut structurer les documents de manière à ce qu’ils s’y retrouvent (par exemple, en termes de contraste de police), et les rendre zoomables ;
avec une audition faible ou non entendantes : on peut ajouter des sous-titres aux vidéos qu’on produit ;
des problèmes de mobilité réduite : on peut créer des documents de navigation aisée ;
les personnes avec des problèmes cognitifs : on peut s’assurer que le contenu est aisé à lire.
La suite de ce document contient certains principes pouvant aider à la conception de documents accessibles au plus grand nombre. Il faut également savoir que la plupart des traitements de texte modernes ont des fonctionnalités de vérification automatique de l’accessibilité des textes produits.
Le format des fichiers#
Si on en a la possibilité, il est préférable d’éviter de produire des documents en PDF. Même si c’est un standard ISO (ISO 32000-2), les PDF ont certains inconvénients qui les rendent moins accessibles que d’autres formats (Digital Education Strategies, p. 5) :
les documents PDF ne sont pas conçus pour être lus à l’écran : leur contenu n’est pas “responsif“ et ne peut s’adapter à tous les écrans.
les documents PDF sont difficiles d’accès : même si on crée un document pleinement accessible (i.e., sans mot de passe, avec un plan et des méta-données accessibles), il sera impossible de changer le contraste des couleurs, ni de faire des copier-coller aisément.
les documents PDF sont plus difficiles à mettre à jour et à tracer (pour examiner les pratiques) que ceux dans d’autres formats (comme le format HTML).
Ainsi, nous recommandons d’utiliser le format HTML comme le format natif de vos documents (il est toujours possible d’envisager le PDF comme format secondaire).
Le format des documents#
Dans ce qui suit (toujours issu du document de Digital Education Strategies), on suppose que les documents créés (à des fins d’apprentissage), seront principalement textuels (même s’ils pourront contenir des images), pourront être imprimés en entier, et ont un contenu auto-suffisant (pas de recours à d’autres documents, notamment sur internet). Il faut aussi noter que si suivre ces conseils va améliorer l’accessibilité des documents conçus, cela ne garantit pas qu’elle garantit leur accessibilité à n’importe quel besoin particulier. Ce sera aux auteurs de veiller à ce point. Enfin, ces conseils sont utilisables dans n’importe quel éditeur de textes évolué (MS Word, Pages, LibreOffice ou OpenOffice). Nous ne rentrerons pas dans les détails des différentes interfaces pour mettre en œuvre ces conseils. Se reporter au livre de Digital Education Strategies.
Créer des “patrons” (ou modèles) de documents accessibles plutôt que de partir de zéro à chaque fois. Pour cela, utiliser les fonctions de modèles du traitement de textes.
Spécifier la langue du document (ce qui rendra cette information détectable par les technologies d’aides, comme les lecteurs audio).
Structurer le document en une hiérarchie de titres, en utilisant les styles correspondants. Utiliser une hiérarchie cohérente (le sous-niveau de Titre 1 est Titre 2), sans sauter de niveau.
Donner des alternatives (descriptions) textuelles aux objets graphiques (images, dessins). Ces alternatives doivent décrire brièvement l’information délivrée par l’image ; si cette dernière contient du texte, il doit figurer dans l’alternative ; elle doit être plutôt courte (2 phrases maximum). S’imaginer décrire l’image à un interlocuteur par téléphone.
Éviter les images flottantes, car le texte “coule” autour d’elles et, si on change sa taille, un texte différent peut avoisiner l’image. Il est préférable de les insérer en tant qu’éléments isolés, sur un paragraphe dédié.
N’utiliser des tableaux que si nécessaire car ils sont plus difficiles à lire par les outils d’aide, et les formater avec les outils de création de table (pas avec des tabulations) ; ajouter en légende un résumé de l’information principale donnée dans le tableau.
Numéroter images et tableaux pour permettre un référencement plus aisé.
Éviter de créer du texte en colonnes car elles sont difficiles à lire par les outils d’aide.
Pour commencer une nouvelle page, insérer un saut de page plutôt que d’utiliser de multiples retours à la ligne.
Une table des matières générée automatiquement à partir des styles de titre, même pour les documents relativement courts, permettra de mieux appréhender le contenu et de naviguer plus facilement dans le document.
Numéroter les pages va aider également à la navigation dans le document.
Les liens hypertextes (internes ou externes) doivent décrire clairement leur cible (éviter les “ici” ou “plus”).
Écrire clairement#
Comme dit plus haut, le style de l’écrit a aussi une influence importante sur l’accessibilité du document.
Écrire le plus clairement possible, avec des phrases courtes.
Détailler les acronymes et abréviations.
Référer à chaque image ou tableau dans le corps du texte.
L’accessibilité pour des publics spécifiques#
Les personnes dyslexiques#
Il existe de nombreuses prescriptions de design de documents en direction des personnes dyslexiques : type de police, etc. Par exemple, il est souvent recommandé d’utiliser des polices sans empattement (comme Arial, Comic Sans, Verdana, ou même des polices spécifiques comme OpenDyslexic). Pourtant, les résultats de recherche à ce sujet sont mitigés.
Une recherche de Rello et Baeza-Yates (2013) a fait lire à 48 personnes dyslexiques des textes de taille et de complexité similaires, dont la police et la graphie (romain vs. italique) étaient manipulées. La durée de lecture, la durée de fixation moyenne (une durée courte signale une meilleure lisibilité du texte), la préférence et la compréhension des textes étaient mesurées. Les résultats ont montré (seuls les résultats statistiquement significatifs sont présentés) : – que la police Arial Italique a engendré la plus longue durée de lecture ; – que la police Courier (à empattement et chasse fixe : tous les caractères ont la même largeur) a donné la plus courte durée de fixation moyenne (comparée à Arial Italique, et Garamond) ; Arial Italique la plus longue – les polices sans empattement ont donné un temps de fixation moyen plus court que les polices avec empattement. – Les polices Verdana et Helvetica sont préférées aux autres polices, sans pour autant être liées à une vitesse de lecture plus basse. En revanche, la présence ou absence d’empattement n’a pas donné de différence significative sur le temps de lecture, et les polices spécifiquement créées pour les personnes dyslexiques n’ont pas d’impact sur la durée de lecture ou des fixations.
Ces résultats sont confirmés par l’étude de Kuster et al. (2018), montrant que des enfants lisant des textes ou des listes de mots écrits en polices “standard” ou spécifiquement créées pour les personnes dyslexiques, ne tirent pas parti de ces dernières, tant en vitesse de lecture et erreurs. L’étude de Galliussi et al. (2020), toujours sur des enfants, n’a pas non plus montré que les polices spécifiques facilitaient la lecture des personnes dyslexiques (en revanche, un espacement augmenté interlettres et intermots affecte négativement la vitesse de lecture).
Webographie#
Références#
Digital Education Strategies (s.d.). Understanding document accessibility. Toronto: Ryerson University.
Galliussi, J., Perondi, L., Chia, G., Gerbino, W., & Bernardis, P. (2020, Apr). Inter-letter spacing, inter-word spacing, and font with dyslexia-friendly features: testing text readability in people with and without dyslexia. Ann. Dyslexia, 70(1), 141-152. https://doi.org/10.1007/s11881-020-00194-x
Kuster, S. M., van Weerdenburg, M., Gompel, M., & Bosman, A. M. T. (2018, Apr). Dyslexie font does not benefit reading in children with or without dyslexia. Ann. Dyslexia, 68(1), 25-42. https://doi.org/10.1007/s11881-017-0154-6
McCarthy, J. E., & Swierenga, S. J. (2009). What we know about dyslexia and Web accessibility: a research review. Universal Access in the Information Society, 9(2), 147-152. https://doi.org/10.1007/s10209-009-0160-5
Rello, L., & Baeza-Yates, R. (2013). Good fonts for dyslexia. ASSETS 2013, Washington.